Прочитайте текст языковые средства каких стилей: Прочитайте текст. Языковые средства каких стилей использованы в нём? Выпишите сначала существительные, обозначающие одушевлённые предметы, а потом

Интенсивное и интенсивное чтение

К настоящему времени вы понимаете, что , как читать, , , что читать, и , почему читать как интенсивное, так и расширенное чтение. Хотя вы можете чувствовать себя более склонным к одному стилю чтения по сравнению с другим, не попадайтесь в ловушку, полагая, что один метод по своей сути лучше.

Напротив, важно понимать, что оба стиля чтения имеют свое применение, и вы должны использовать оба стиля в тандеме (в разных текстах), чтобы быстро и эффективно пополнить свой словарный запас.

Помните, что интенсивное чтение и интенсивное чтение по своей сути являются просто инструментами. Когда бы и где бы вы ни читали на изучаемом языке, если вы знаете, какой из этих инструментов является правильным для работы, вы сможете максимизировать свое обучение и вывести свои языковые навыки на новый уровень.

Какой стиль чтения вам больше всего нравится?

Автор Лука Лампариелло

Понимание академического языка и его связи с успехом в школе

Загрузить официальный документ

Карлин Фридберг, MS, CCC-SLP, специалист по оценке, Lexia Learning
Элисон Митчелл, Ph.Н., НМТП, директор по оценке, Lexia Learning
Элизабет Брук, доктор философии, CCC-SLP, директор по образованию, Lexia Learning and Rosetta Stone

Ожидается, что по мере обучения учащихся в школе они будут демонстрировать возрастающий уровень владения языком и навыки чтения во всех областях содержания. Чтобы получить знания путем самостоятельного чтения и участвовать в содержательных обсуждениях в классе, учащиеся должны усвоить сложные слова и фразы, характерные для языка в школе.Владение этими навыками, также известными как академический язык , имеет решающее значение для понимания прочитанного и общего успеха в учебе.

По всей стране преподаватели и политики начали признавать важность академического языка, а также его заметное отсутствие в учебных программах и оценках. Недавние национальные и государственные стандарты отражают сдвиг в сторону академического языка, призывая в обучении сосредоточиться на словах, которые встречаются в областях содержания, а также на возможности для учащихся развивать знания о словах и концепциях посредством обсуждения и чтения (Baker et al, 2014).Учащиеся должны уметь определять значение незнакомых слов, понимать нюансы в значениях слов и словах с несколькими значениями, а также использовать сложные слова и фразы, включая переходы и точный выбор слов (Центр передового опыта Национальной ассоциации губернаторов и Совет директоров школ штата , 2010). Эти требования особенно сложны для студентов с ограниченным опытом или ограниченным знанием английского языка.

Многие учащиеся борются с академическим языком, потому что их изучение языка вне школы не включает сложные слова и фразы.Переход к «школьной беседе» представляет собой особую проблему для изучающих английский язык (ELL), поскольку они должны одновременно развивать повседневный язык, уже знакомый их одноязычным сверстникам, наряду с академическими языковыми навыками (O’Brien and Leighton, 2015). Не обладая продвинутыми навыками английского языка дома, ELL сталкиваются с вдвое большей потребностью в изучении языка. Растущее число учащихся ELL, посещающих школы по всей стране, а также значительное количество учащихся из малообеспеченных семей и лиц с ограниченными возможностями обучения сделали образовательным императивом, чтобы обучение и оценка напрямую способствовали овладению учащимися академическим языком.

Что такое академический язык?

Термин «академический язык» может использоваться для обозначения формальных правил английского языка, структуры и содержания академического диалога и текста, а также коммуникативных соглашений, которые позволяют учащимся соответствовать требованиям школьной среды. В кратком определении академический язык называется «специализированным языком, как устным, так и письменным, в академической среде, который облегчает общение и размышления о дисциплинарном содержании» (Nagy & Townsend, 2012).В практических учебных целях эти специализированные языковые навыки включают расширенный словарный запас и синтаксис, которые помогают учащимся раскрыть ключевые элементы как устной, так и письменной речи. Эти навыки помогают слушателю или читателю лучше понять передаваемое сообщение.

Каковы ключевые элементы академического языка?

Словарь и синтаксические знания устной и письменной речи включают в себя определенные навыки, которые позволяют учащимся удовлетворять академические потребности в рамках учебной программы.Хотя обычно используется для обозначения широты знания определений слов (то есть, сколько слов знает ученик), словарные знания также относятся к глубине понимания частей слова (префиксов, суффиксов, корней), множественных значений и образного языка, которые формируют тонкости использования лексики. Хорошее владение частями слов и связями помогает учащимся освоить новый словарный запас, рассуждать о значении незнакомых слов и понимать сложную лексику, которая характеризует академический язык, в том числе:

• Морфологически сложные слова (слова, состоящие из нескольких частей, включая префиксы и суффиксы) e.г., удобная; прогноз; сверка

• Общие академические слова, которые часто встречаются, могут быть абстрактными или иметь несколько значений, например, исследовать; принцип; убежище

• Дисциплинарные слова, которые обычно содержат греческие комбинированные формы, например, экосистема; долгота; целое число

Синтаксические знания относятся к пониманию частей речи и правил, которые определяют, как слова и фразы объединяются в предложения и как предложения объединяются в абзацы.Чтобы понять связанный текст, учащиеся должны овладеть основными грамматическими правилами, а также сложными знаниями слов и фраз, которые используются для установления ссылок, организации идей, обозначения отношений между концепциями и развития целостности текста, в том числе:

• Использование соединительных слов, требующих вывода на уровне предложения, например, следовательно; в то время как; аналогично

• Разрешение ссылки местоимения, например, мы исследовали степень, в которой местных растений в прибрежных регионах адаптировались к климатическим изменениям в их окружающей среде.(Читателю необходимо связать местоимение , их с существительным аборигенных растений )

• Грамматическое соответствие между подлежащим, глаголами и временем, например, Все кандидаты , а также нынешний президент присутствуют на теледебатах.

Учитывая, что все большее внимание уделяется способностям учащихся самостоятельно работать со сложным текстом, возможно, область, на которую в наибольшей степени влияют академические языковые навыки учащихся по мере их продвижения в школе, — это понимание прочитанного.Фактически, исследователи показали, что трудности с пониманием прочитанного в значительной степени связаны с трудностями учащихся в понимании академического языка школьных текстов (Uccelli et al, 2015). Знание словарного запаса, в частности, позволяет прогнозировать уровень грамотности учащихся, поскольку в значительной степени способствует как распознаванию слов, так и навыкам понимания прочитанного. Кроме того, было показано, что словарный запас и синтаксические знания объясняют большинство индивидуальных различий в понимании прочитанного учащимися от старших классов начальной до средней школы (Foorman, Koon, Petscher, Mitchell, & Truckenmiller, 2015).Знание словарного запаса и синтаксические знания помогают учащимся взаимодействовать с текстом и продвигаться к глубокому пониманию прочитанного с большей независимостью, поддерживая их способности:

• Приобретайте знания посредством чтения и синтезируйте их с ранее изученными материалами

• Анализировать аудиторию, структуру, назначение и тон текстов

• Оценивать доказательства, основные идеи и детали прочитанного

Как вы преподаете академический язык?

Обучение на академическом языке обеспечивает студентам доступ к материалам по всем предметам.Поскольку функции и структура родных языков учащихся могут существенно повлиять на их понимание прочитанного, даже если их родным языком является английский (Westby, 2005), это обучение должно быть четким и структурированным. Используя язык из учебной программы, преподаватели всех дисциплин могут предоставить учащимся возможность неоднократно знакомиться с полезными словарными словами и применять их как общеакадемические, так и для конкретных дисциплин, обучать стратегиям изучения слов и соотношению слов, а также практиковаться со сложной синтаксической структурой. формы.

Чтобы добиться максимальной отдачи от преподавания академического языка, преподаватели должны сначала понять специфические языковые навыки своих учеников. Педагоги должны оценивать знания учащихся о словесных ассоциациях, использование структурного анализа и способности устанавливать связи и делать выводы внутри предложений и между ними. Кроме того, оценка как академического языка, так и навыков понимания прочитанного с помощью аутентичных академических текстов поможет преподавателям выявить учащихся, которым нужна поддержка в координации словарного запаса и синтаксических знаний со стратегиями понимания прочитанного.Оценивая навыки учащихся до, во время и после обучения академическому языку, преподаватели могут собирать действенные данные, которые помогают определить, какие учащиеся, вероятно, будут успешными или подвержены риску академических трудностей, и на какие области следует ориентироваться в обучении.

Преподавание академического языка для младших школьников

Учащимся требуется прочная основа на соответствующем их возрасту языке, чтобы помочь им понять и выразить свое мнение в классе, а также поддержать их в освоении более сложного языка в процессе обучения в школе.Для младших школьников, которые учатся читать, академический язык можно преподавать в устной форме. По мере развития навыков чтения учащиеся могут применять свои знания к тексту. Педагоги могут использовать естественный энтузиазм младших школьников к изучению новых слов и участию в обсуждениях, чтобы научить словарный запас и синтаксические навыки, используя следующие стратегии:

• Создавайте классную комнату с богатым языковым набором, в которой учащиеся могут изучать и применять новую лексику, следуя указаниям, описывая, участвуя в беседах, а также слушая рассказы и отвечая на них.

• Предоставляет подробные инструкции по отношениям и категориям слов, полезной лексике (например, пространственные, относительные, временные и описательные слова) и словам области содержания.

• Обучайте стратегиям изучения слов для приобретения нового словарного запаса, включая использование контекстных подсказок на уровне предложений и навыков анализа слов.

• Продемонстрировать самоконтроль понимания прочитанного при встрече со сложным языком и идеями в текстах, прочитанных вслух.
  

Преподавание академического языка для учащихся старших классов начальной и средней школы

По мере приближения учеников к третьему классу и выше извлечение релевантного значения во время чтения становится все более важным, но трудным, поскольку ученики сталкиваются с текстами, которые становятся все более сложными и разнообразными (Nagy & Anderson, 1984). Чтобы справиться с этими проблемами, учащимся старших классов начальной и средней школы требуется обучение более сложным академическим языковым навыкам, включая расширенный словарный запас и грамматические структуры.В частности, обучение словам и фразам, содержащим части слов на греческом и латинском языках, имеет важное значение для академического успеха (Corson, 1997), поскольку 60–90% слов, встречающихся в академическом контексте, содержат эти формы. Освещение связи между корнем «структура» и словами «наставлять», «строить» и «разрушение» не только дает ключ к значению этих слов, но также может вдохновить студентов на изучение будущих новых слов в вопрошании. манера. Педагоги могут помочь старшим школьникам пополнить свой словарный запас, научиться размышлять о незнакомых словах и критически осмыслить прочитанное с помощью следующих стратегий:

• Объясните учащимся морфологическую структуру слов (префиксы, суффиксы и основные / корневые слова) и то, как слова соединяются вместе.Изменение мышления учащихся с «Я не знаю значения этого слова» на «Какие части этого слова я узнаю?» имеет потенциал для более активного подхода учащегося к устной и письменной речи.

• Перед тем, как учащиеся прочитают выбранные предметы, предварительно ознакомьтесь с лексикой, которая будет важна для понимания текста, а также предоставьте семантические карты (графические организаторы или «сети», которые соединяют новый словарный запас со связанными словами и понятиями) при обучении новым словам.

• Совместите экспонирование и моделирование с управляемой практикой и независимым многократным устным и письменным применением.

В дополнение к развитию словарного запаса учащимся необходимо подробное объяснение того, как слова соединяются с другими словами, фразами и понятиями; новые слова необходимо изучать и применять вместе с языковыми структурами, в которых они появляются (Nagy and Townsend, 2012). Имея возможность читать, писать, говорить и слышать язык, который различается по форме и функциям в зависимости от контекста, учащиеся могут усвоить синтаксические навыки.В частности, сосредоточение внимания на соединительных (или «сигнальных») словах и фразах в тексте может помочь учащимся интерпретировать отношения между идеями внутри и между предложениями, уточнить то, что они уже прочитали, и дать подсказки к тому, что они будут читать. Для обучения синтаксическим навыкам преподаватели могут использовать следующие стратегии:

• Обсуждая тексты, научите студентов понимать значения предложений, требующих тщательной интерпретации, особенно тех, которые требуют связей или умозаключений относительно нескольких идей.

• Предоставьте учащимся рамки предложений, которые разбивают сложные предложения на осмысленные фразы и демонстрируют, как изменения в выборе слов и их порядке влияют на значение, согласование подлежащего и глагола и использование местоимений.

• Улучшайте уроки и беседы, используя академический язык с помощью изображений, видео и других мультимедийных материалов, чтобы помочь учащимся со слабым языком связать определение и функцию с концепциями и их текущими базовыми знаниями.

Сводка

Посредством целевого оценивания и подробного обучения академическому языку преподаватели имеют возможность влиять на словарный запас, синтаксические знания учащихся и, как следствие, на их понимание прочитанного.Хотя эта инструкция особенно важна для испытывающих трудности читателей и изучающих английский язык, всем учащимся будет полезна целенаправленная инструкция по словам, фразам и формам, которые составляют академические тексты и обсуждения. В то время как практика учителей в классе помогает учащимся индивидуально, руководители школ могут способствовать развитию языковых навыков, выбирая учебную программу, оценивая и используя возможности профессионального развития, которые нацелены на достижение этой цели. Единая миссия вокруг академического языка помогает округам и школам повысить шансы учащихся на успехи в учебе и предоставляет учащимся инструменты, необходимые им для познания своего мира в школе и за ее пределами.

Прочтите часть 2:
Академический язык: от теории к практике »

Список литературы

• Бейкер, С., Лезо, Н., Джаянти, М., Димино, Дж., Проктор, С. П., Моррис, Дж., Герстен, Р., Хеймонд, К., Киффер, М. Дж., Линан-Томпсон, С. , & Ньюман-Гончар, Р. (2014). Преподавание академического содержания и грамотности для изучающих английский язык в начальной и средней школе (NCEE 2014-4012). Вашингтон, округ Колумбия: Национальный центр оценки образования и региональной помощи (NCEE), Институт педагогических наук, U.S. Департамент образования. Получено с веб-сайта NCEE: http://ies.ed.gov/ncee/wwc/publications_reviews.aspx.

• Бауэрс, П. Н., и Кирби, Дж. Р. (2010). Влияние морфологического обучения на усвоение словарного запаса. Чтение и письмо, 23 (5) , 515-537.

• Корсон Д. (1997). Изучение и использование академических английских слов. Language Learning, 47 , 671-781.

• Форман, Б., Кун, С., Петчер, Ю., Митчелл, А., Тракенмиллер, А. (2015). Изучение общих и специфических факторов размерности устной речи и чтения в 4-10 классах. Журнал педагогической психологии, 107 (3) , 884-899.

• Надь, У. Э. и Андерсон, Р. С. (1984). Сколько слов в печатном школьном английском? Reading Research Quarterly, 19, , 304–330.

• Надь, В. и Таунсенд, Д. (2012). Слова как инструменты: изучение академической лексики как овладение языком. Reading Research Quarterly, 47 , 91-108.

• Центр передового опыта Национальной ассоциации губернаторов и Совет директоров государственных школ. (2010). Общие основные государственные стандарты для изучения английского языка и грамотности. Вашингтон, округ Колумбия: Автор. Получено с http://www.corestandards.org/ELA-Literacy.

• О’Брайен, Л.М. и Лейтон, К.М. (2015). Использование все более сложного текста для улучшения знаний английского языка и академического языка. Исследование грамотности: теория, метод и практика, 64 , 169-192.

• Уччелли П., Филлипс Галлоуэй Э., Барр К. Д., Менесес А. и Доббс К. (2015). За пределами словарного запаса: изучение междисциплинарного владения академическим языком и его связи с пониманием прочитанного. Reading Research Quarterly, 50 (4) , Получено с https://dash.harvard.edu/handle/1/17116368.

Lexia Learning © 2016
www.lexialearning.com

Чтение по модели

Чтение по модели (чтение или чтение вслух) подразумевает, что учащиеся слушают текст, прочитанный учителем вслух. Учитель моделирует умелое чтение, удовольствие и интерес к различным стилям письма и типам текста. Это дает учителям возможность продемонстрировать свое удовольствие от чтения и позволяет учащимся увидеть цель в обучении чтению.

На этой странице

Смоделированное чтение также можно использовать для решения различных задач, направленных на повышение грамотности.Это включает в себя умелое использование учителем моделирования:

• концепций печати
• фонологической осведомленности
• звуков
• словарного запаса
• понимания
• беглости
• визуальной грамотности
• понимания литературы.

Важность моделирования чтения

Моделирование чтения является важной частью ежедневных программ чтения на всех уровнях года (F-6). Смоделированное чтение:

• развивает у учащихся понимание чтения, создавая при этом опыт работы с текстом, который они могут использовать, когда учатся читать самостоятельно.
• позволяет учителям моделировать хорошее поведение при чтении, предоставляя возможность знакомить учащихся с лингвистическими и визуальными особенностями текста.

Последовательное считывание — это обычная форма моделирования считывания.

Учителя не только демонстрируют свободное и выразительное чтение, но и могут моделировать понимание незнакомой или сложной лексики; и говорить через их мыслительные процессы при понимании текста. Точно так же можно выделить и обсудить анализ состава страниц, использование визуальных элементов и элементов текстовой структуры.Все это происходит в процессе аутентичной грамотности, когда моделирование текстов для удовольствия может стимулировать мышление и мотивировать студентов к чтению.

Теория на практике

Согласно модели постепенного освобождения от ответственности (Duke and Pearson, 2002), смоделированное чтение обеспечивает максимальную поддержку учителя, поскольку он контролирует все чтение. Тем не менее, во время чтения студенту рекомендуется быть активным слушателем и взаимодействовать с текстом.Учащиеся, которым читают, получают поддержку в развитии их «словарного запаса …, синтаксиса, понимания на слух, взаимодействия с печатными материалами и раннего чтения» (Hill, 2015, стр. 103).

Использование моделированного чтения относится к зоне ближайшего развития Выготского (1978) и понятию строительных лесов Брунера (1986). Практика моделирования чтения выходит за рамки той зоны, в которой учащийся может успешно заниматься под руководством. Однако, когда учитель или взрослый читает учащимся, они предоставляют учащимся возможность увидеть и услышать умелые навыки чтения.Благодаря этому высокоуровневому каркасу учащиеся начинают имитировать и усваивать смоделированные стратегии чтения в совместном чтении и управляемом чтении (т.е. которые попадают в зону ближайшего развития), так что читатель может постепенно испытать успех и читать самостоятельно (Bruner, 1986) .

Во время моделирования чтения учащиеся развивают оценку и понимание литературы, а также навыки, необходимые для чтения. Они приобретают навыки построения образов событий, людей и предметов, удаленных от них самих.С помощью этой практики можно представить и объяснить незнакомую и необычную лексику, все более сложные звуково-буквенные паттерны и структуры, а также особенности различных текстовых жанров (Heath, 1983). Эти занятия также дают возможность развить страсть к литературе.

Считывание с моделированием агрегата

Процедура:

1. Выберите соответствующий текст.
2. Представьте текст студентам, обсудите название, содержание, автора и иллюстратора, концепции печати и т. Д.
3. Обеспечьте учащимся приятное чтение.
4. После прочтения предложите студентам ответить на текст.
5. Обсудите услышанное, предоставив студентам возможность расширить понимание и связать свои предыдущие знания с новыми концепциями и информацией, представленной в тексте.

При чтении ученикам ответственность за чтение лежит на учителе.

• Беглость, фразировка и интонация моделируются для поддержания интереса и добавления смысла текста.
• Студенты — активные слушатели.
• Их побуждают погрузиться в сюжетную линию или содержание сложного текста.

При чтении учащимся учитель может:

• моделировать стратегии, используемые эффективными читателями, и демонстрировать адаптацию стратегий чтения для получения смысла из разных типов текста
• «думать вслух» о тексте, делая прогнозы и связывая их с предыдущими знаниями и опыт
• задают вопросы по тексту, комментируя, когда ответы становятся очевидными и когда прогнозы подтверждаются или нуждаются в изменении
• используют стратегии самокоррекции.

Обсуждение текста и возможности поразмышлять над различными интерпретациями должны следовать за чтением. Обмен мнениями и ответами и приглашение к обсуждению текста, при этом учитель демонстрирует, что различные интерпретации текста правдоподобны.

Знакомясь с различными текстами, учащиеся развивают понимание того, как контекст может влиять на развитие текста. Они узнают мнение своих сверстников о разных текстах.Они узнают, что на авторов влияют их собственное происхождение и опыт, и они могут принимать осознанные решения о том, как они используют язык, в зависимости от своих собственных целей и потребностей аудитории.

Учащиеся могут определить, как социокультурные ценности, взгляды и убеждения представлены в текстах, и сравнить их с убеждениями и ценностями своего собственного сообщества. Они могут получить представление о различных способах изображения персонажей и их символических значений. Учащимся следует побуждать критически относиться к тексту, например, оспаривать то, что они считают смыслом автора, подвергать сомнению текст или предвзятость и выявлять стереотипы.

Выбор текста

Цель моделирования чтения состоит в том, чтобы учащиеся познакомились с текстом, который выходит за рамки того, что они могут прочитать с посторонней помощью или самостоятельно. Текст будет тщательно отобран, чтобы соответствовать цели обучения, уровню интереса студентов, пониманию и задачам их обучения. Благодаря внимательному подходу к выбору материала для чтения учащимся, учитель может обеспечить учащимся доступ к широкому спектру литературы, например, художественной и научно-популярной.Тщательный отбор также обеспечит знакомство учащихся с различными стилями письма и типами текста.

При выборе текста для моделирования чтения учитель рассматривает, как его можно использовать, чтобы:

• продемонстрировать любовь и страсть к чтению
• установить связь между собственными знаниями и опытом, а также идеями, событиями и информацией в прочитанных текстах , слышали или просматривали
• демонстрируют беглость, скорость и просодию
• предоставляют примеры новой и интересной лексики, которая отличается от словаря повседневных разговоров
• развивает понимание на слух
• поддерживает обсуждение характера, сюжета или решения проблемы
• развивает словарный запас знание различных стилей письма (т.е. начала истории, литературные эффекты, писательское мастерство) и формы текстов
• представляют тексты с возрастающей сложностью, а абстрактные концепции
• предоставляют содержание или идеи, которые будут способствовать критическому мышлению и анализу.

Думайте вслух во время моделирования чтения

Первая цель моделирования чтения — удовольствие; радость от непрерывного прослушивания истории или заинтересованность в отслеживании информационной цепочки.Однако бывают случаи, когда преднамеренное прерывание во время моделирования чтения может помочь учащимся в обучении. Целенаправленное прерывание, когда учитель моделирует их мыслительные процессы, чтобы помочь им понять, называется «думать вслух». Эти прерывания полезны для демонстрации студентам, «как на самом деле выглядит понимание во время чтения» (Кин и Циммерманн, 2007, стр. 38).

Стратегия мышления вслух обеспечивает прямой доступ к разуму читателя через беседу, которую он ведет во время размышлений.Когда учитель использует эту стратегию, он должен четко и кратко описывать примеры, которые они хотят сформулировать. Сначала учитель останавливается, чтобы поделиться своим мнением, а затем ученикам предлагается добавить к размышлениям (например, по очереди и поговорить, подумать-пара-поделиться). В конце концов, благодаря поддерживаемой практике, студенты усвоят стратегии, сформулированные в процессе мысли вслух, и будут использовать их для самостоятельного чтения.

Примеры из практики

Примеры из практики см .: Уроки смоделированного чтения

Урок самостоятельного чтения: Scary Night

Ссылки

Bruner, J.(1986). Актуальные умы, возможные миры. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Duke, N.K. и Пирсон, П. (2002). Эффективные практики чтения для развития понимания. В A.E. Farstrup и S.J. Сэмюэлс (ред.), Что говорят исследования об обучении чтению, (3-е изд.) (Стр. 205-242). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Heath, S.B. (1983). Что означает не сказка на ночь: Навыки повествования дома и в школе, Язык в обществе, Vol. 11, № 1. С. 49-76.

Хилл, С. (2015) Развитие ранней грамотности: оценка и обучение (2-е изд.). Гонконг: издательство Eleanor Curtain Publishing.

Кин, E.O. и Циммерманн, С. (2007). Мозаика мысли: инструкция по стратегии силы понимания (2-е изд.). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Чтение с гидом

Чтение с гидом — это учебная практика или подход, при котором учителя помогают небольшой группе учащихся читать текст самостоятельно.

На этой странице

Ключевые элементы управляемого чтения

Сеансы управляемого чтения состоят из трех частей:

• перед чтением обсуждения
• независимым чтением
• после обсуждения чтения

Основная цель управляемого чтения состоит в том, чтобы помочь учащимся использовать стратегии чтения при самостоятельном чтении смысла.

Зачем нужно читать с гидом

Чтение с подсказкой основано на Зоне ближайшего развития Выготского (1978) и в концепции строительных лесов Брунера (1986), основанной на исследованиях Выготского.Практика управляемого чтения основана на убеждении, что оптимальное обучение для читателя происходит тогда, когда ему помогает преподаватель или «другой» эксперт в чтении и понимании текста с четкими, но ограниченными указаниями. Чтение с гидом позволяет студентам практиковать и закреплять эффективные стратегии чтения.

Выготский особенно интересовался тем, как взрослые побуждают детей учиться и расширяют их возможности. Он утверждал, что наиболее успешное обучение происходит тогда, когда взрослые направляют детей к изучению того, что они не могут предпринять самостоятельно.

Выготский ввел фразу «Зона ближайшего развития» для обозначения зоны, в которой учителя и ученики работают по мере того, как дети движутся к самостоятельности. Эта зона меняется по мере того, как учителя и ученики переходят от своего нынешнего уровня развития к новому обучению. (Источник: Ресурсы по профессиональному обучению грамоте, Департамент образования и профессиональной подготовки, Виктория)

Чтение с инструктором помогает учащимся лучше контролировать процесс чтения за счет разработки стратегий чтения, которые помогают декодировать и конструировать смысл.Учитель направляет или «поддерживает» своих учеников, пока они читают, говорят и обдумывают текст (Департамент образования, 1997).

Это руководство или «строительные леса» было описано Кристи (2005) как метафора, взятая из строительной индустрии. Это относится к тому, как строительные леса поддерживают и поддерживают людей, строящих здание.

Строительные леса снимаются, когда здание принимает форму и может самостоятельно поддерживать себя (стр. 42-43). Точно так же учитель размещает временные опоры вокруг текста, например:

• , вводя новую или техническую лексику
• , выделяя языковые структуры или особенности текста
• , уделяя особое внимание стратегии декодирования, которая будет полезна при чтении
• беглости обучения и / или
• способствуя различным уровням понимания — буквальному, умозрительному, оценочному.

После того, как стратегии отработаны и усвоены, учитель убирает опору (или эшафот), и читатель может самостоятельно испытать успех в чтении (Bruner, 1986, p.76).

Когда у читателей есть возможность поговорить, подумать и прочитать текст, они создают саморасширяющуюся систему.

Эта система может заправляться сама; каждый раз, когда происходит чтение, следует больше узнавать о чтении. (Департамент образования, Виктория, 1997 г .; Фунтас и Пиннелл, 1996 г.).Чтение с инструктором — это практика, которая способствует развитию саморасширяющейся системы (Fountas and Pinnell, 1996).

Роль учителя в управляемом чтении

Учителя выбирают тексты в соответствии с потребностями группы, чтобы учащиеся под конкретным руководством могли читать разделы или целые тексты самостоятельно.

Учащиеся организованы в группы на основе схожих способностей к чтению и / или аналогичных потребностей в обучении, определенных посредством анализа инструментов оценки, таких как ведение записей, чтение заметок на конференциях и анекдотических записей.

У каждого ученика есть копия одного и того же текста на учебном уровне (тот, который обычно можно прочитать с точностью 90–94%, см. Беговые рекорды). Все ученики работают индивидуально, читают тихо или тихо.

Понимание сильных сторон учащихся EAL / D и потребностей в обучении в режиме чтения и просмотра поможет правильно выбрать текст. Учителя учитывают ряд факторов при выборе текстов для студентов EAL / D, включая:

• контент, который связан с предыдущими знаниями и опытом, включая культурно знакомые контексты, персонажей или настройки
• контент, который вводит интересные и полезные новые знания, такие как современные Австралийские настройки и темы
• контент, который готовит учащихся к будущему обучению, e.грамм. чтение рассказа о пингвине до научной темы об адаптации животных
• язык на доступном, но сложном уровне («правильные» тексты)
• наличие вспомогательных ресурсов, таких как аудиоверсии или перевод текста
• текстов с характерный ритм, рифмующиеся слова или комбинация прямой и косвенной речи для облегчения произношения и просодии.
• Сложность структур предложения или грамматических особенностей в выбранном тексте.В идеале учащиеся читают тексты на учебном уровне (тексты, в которых учащиеся достигают 90-процентной точности, если они читают самостоятельно), чтобы легко их понять. Это не всегда возможно, особенно на более высоких уровнях начальной школы. Если текст сложный, учитель может изменить текст или сосредоточить чтение на разделе, прежде чем показывать им весь текст.

Для получения дополнительной информации о текстах на учебном уровне см .: Текущие рекорды

Студенты также нуждаются в многократном знакомстве с новыми текстовыми структурами и грамматическими особенностями, чтобы расширить их изучение языка, например, тексты с:

• различные макеты и организационные особенности
• различные длины предложений
• простые, составные или сложные предложения
• широкий диапазон использованных времен глаголов
• диапазон сложных групп слов (группы существительных, группы глаголов, группы прилагательных)
• прямая и косвенная речь
• пассивная речь, e.грамм. Пшеницу собирают ранней осенью, а затем отправляют в силосные хранилища.
• номинализация, например Вручение наград состоится в 20:00.

Студенты EAL / D узнают о грамматических особенностях, возникающих в аутентичных текстах. Например, изучение формы и функции пассивных предложений при чтении текста изложения и последующее написание собственных пассивных предложений.

Все учащиеся в классе, включая учащихся EAL / D, обычно определяют учебную цель для чтения.Как и все студенты, учебные потребности каждого студента EAL / D будут разными. Некоторые цели могут быть связаны с предыдущим опытом учащегося в практике грамотности, например:

• способов включить чтение в повседневную жизнь дома
• развитие выносливости для чтения в течение более длительных периодов времени
• развитие беглости, позволяющей учащимся читать дольше тексты с меньшими усилиями.

Некоторые цели могут быть связаны с характером домашнего (ых) языка (ов) учащихся:

• научиться воспринимать, читать и произносить определенные звуки, которые не являются частью домашнего языка, например, в корейском нет / f / звук
• изучение направления чтения или формы букв
• обучение распознаванию различных словоформ, таких как глагольное время или множественное число, если они не являются частью домашнего языка.

Для получения дополнительной информации о соответствующих текстах для студентов EAL / D см .: Ресурсный центр по языкам и поликультурному образованию

Основные направления, на которые учитель должен обратить внимание на уроке чтения с гидом:

• активировать предварительные знания по теме
• поощрить учеников к предсказаниям
• задать сцену, кратко обобщив сюжет
• продемонстрировать, какие вопросы читатели задают о тексте
• определить ключевые страницы текста, которые содержать смысл и «пройти» через учащихся через них
• представить любой новый словарный запас или литературный язык, имеющий отношение к тексту
• найти что-то, чего не хватает в тексте, и сопоставить буквы и звуки
• прояснить значение
• привлечь внимание к соответствующему тексту макет, пунктуация, заголовки глав, иллюстрации, указатель или глоссарий
• четко формулируют цель обучения (т.е. на какой стратегии чтения сосредоточатся студенты, чтобы помочь им прочитать текст)
• обсудите критерии успеха (например, вы будете знать, что научились… .. по ………)

• «слушать» для отдельных студентов
• наблюдать за поведением читателя для доказательства использования стратегии
• помочь студенту в решении проблемы с использованием источников информации — использование смысла, структуры и визуальной информации в расширенном тексте
• подтверждает попытки студента решать проблемы и успехи
• дают своевременную и конкретную обратную связь, чтобы помочь студентам достичь цели урока.
• делать заметки о стратегиях, которые используют отдельные ученики для информирования о будущем планировании и постановке ученических целей; видеть Роль учителя во время чтения)

• говорить о тексте со студентами
• предлагать личные ответы, например просить учеников установить связи с самими собой, другими текстами или мировыми знаниями
• вернуться к тексту, чтобы уточнить или определить возможности обучения декодированию, такие как работа над словарным запасом или навыками атаки слов
• проверить, понимает ли ученик прочитанное, попросив его упорядочить, пересказать или резюмировать текст
• развить понимание намерений автора и осознание противоречивых интерпретаций текст
• задавайте вопросы о тексте или поощряйте студентов задавать вопросы друг другу
• развивать понимание персонажей, настроек и тем
• сосредотачиваться на аспектах организации текста, таких как характеристики научно-популярного текста
• пересмотреть фокус обучения и побудить студентов задуматься о том, достигли ли они успеха c ритерия.

Источник: Министерство образования, 1997 г.

Учитель выбирает текст для группы управляемого чтения, сопоставляя его с учебными потребностями небольшой группы. Фокус обучения определяется путем анализа текущих записей (точность текста, системы подсказок и выявленное поведение чтения), отдельных заметок конференции или анекдотических записей, см. Беговые рекорды).

Перед чтением художественного текста учитель может

• сориентировать учащихся по тексту.Обсудите название, иллюстрации и аннотацию или посмотрите названия глав, если чтение книги с главами
• активирует предыдущие знания учащихся о языке, связанном с текстом. Для этого можно попросить студентов пометить изображения или перевести словарный запас. Учащиеся могут делать это самостоятельно, со своими сверстниками, членами семьи или помощниками по мультикультурному образованию, если возможно.

Перед чтением фактического текста учитель может

• помочь учащимся провести мозговой штурм и разбить на категории слова и фразы, относящиеся к теме.
• предоставить структурированный обзор особенностей выбранного текста, например, основного заголовка, подзаголовка. заголовки, подписи или диаграммы
• помогают студентам бегло просматривать и сканировать, чтобы получить обзор текста или определенной части информации.
• помогают студентам определить тип текста, его назначение, языковые структуры и особенности.

Во время чтения учитель может

• поговорить со студентами EAL / D о стратегиях, которые они используют при чтении на родном языке, и побудить их использовать их при чтении английских текстов. Учителя могут записать их и побудить других учеников попробовать их.

После прочтения

• учитель может посоветовать учащимся EAL / D использовать их родной язык со сверстниками (если таковые имеются), чтобы обсудить ответ на подсказку учителя, а затем попросить учеников поделиться своими идеями на английском языке.
• запись вклады студентов в виде изображений (например,грамм. карта-история) или на английском языке, чтобы все учащиеся могли понять
• создавать практические задания с акцентом на конкретные структуры предложений из текста
• ставить задачи проверки как на английском, так и на родном языке. Задания на домашнем языке, основанные на личных размышлениях, могут помочь ученикам развить глубину своих ответов. Задания на английском языке могут делать упор на изучение того, как использовать язык из текста или язык ответа.
• попросить учащихся попрактиковаться в чтении текста вслух сверстникам, чтобы практиковать беглость.
• попросить учащихся создать двуязычную версию текста, чтобы поделиться с ними. Семья или младшие ученики в школе
• просят учеников внести новшества в текст, изменив обстановку на место в их родной стране и изменив некоторые или все необходимые элементы.

Вывод смысла

В этом видео учитель использует практику управляемого чтения, чтобы помочь небольшой группе учеников читать самостоятельно. Часть 1 состоит из обсуждения перед чтением, которое подготавливает небольшую группу к чтению, а во-вторых, учащиеся индивидуально читают текст при поддержке учителя.

В этом видео (часть 2) учитель проводит обсуждение после прочтения с небольшой группой студентов, чтобы проверить их понимание текста.Студенты вместе перечитывают текст. Перед этим занятием у детей была возможность самостоятельно читать текст и индивидуально работать с учителем в нужном месте.

Точка зрения

В этом видео учитель проводит урок чтения с точки зрения с группой учеников 3-го уровня.

Выбор текста

Учитель выбирает текст для группы управляемого чтения, сопоставляя его с учебными потребностями небольшой группы.Фокус обучения определяется посредством:

• анализа текущих записей (точность текста, системы подсказок и выявленное поведение чтения)
• отдельные заметки конференции
• или анекдотические записи.

Выбор текста для обучения в малых группах будет зависеть от цели обучения. Например, если цель состоит в том, чтобы:

• продемонстрировать направленность — учитель гарантирует, что текст имеет обратную развертку
• прогнозирует с использованием заголовка и иллюстраций — выбранный текст должен поддерживать это
• делать выводы — текст, в котором учащиеся могут использовать свои базовые знания по теме в сочетании с идентифицируемыми текстовыми подсказками для поддержки вывода.

Выбор текста должен включать:

• жанров
• текстов различной длины и
• текстов, охватывающих разные темы.

Важно, чтобы учитель прочитал текст перед сеансом управляемого чтения, чтобы определить суть текста, ключевой словарный запас и организацию текста. Фокус обучения для сеанса управляемого чтения необходимо определить до сеанса. Рекомендуется, чтобы учителя готовили и документировали свое мышление в своем еженедельном планировании, чтобы преподавание можно было сделать понятным для их учеников, как показано в примерах в приведенной ниже информации.

Студенты

Джесси, Роуз, Ван, Мохамед, Рэйчел, Кандан

Текст / уровень

Головастики и лягушки, Автор Дженни Фили, Программа AlphaKids, опубликованная Элеонорой Curtain Publishing Pty Ltd. © EC Licensing Pty Ltd. (Уровень 5)

Учебное намерение

Мы учимся читать, используя фразы и бегло.

Критерии успеха

Я могу использовать сгруппированные слова в каждой строке текста, чтобы помочь мне читать с формулировкой.

Почему фраза

Фразовое использование помогает читателю понять текст благодаря группировке слов в значимые фрагменты.

Пример управляемого чтения и мышления, записанный в еженедельной программе учителя (см. Урок по чтению с гидом: чтение с использованием фраз и беглости)

Студенты

Мустафа, Дилан, Розита, Лилиан, Седра

Текст / уровень

The Merry Go Round — PM Red, Беверли Рэнделл, иллюстрации Элспет Лейси © 1993.Воспроизведено с разрешения Cengage Learning Australia. (Уровень 3)

Учебное намерение

Мы учимся отвечать на логические вопросы.

Критерии успеха

Я могу использовать текстовые подсказки и справочную информацию, чтобы ответить на логический вопрос.

Вопросы как подсказки

Почему автор использовал жирный шрифт? (Подсказка к тексту) Можете ли вы посмотреть на язык тела Ника на странице 11? Стр.16? Что ты заметил? (Текстовые подсказки) Почему Ник предпочитает ездить на лошади, а не на машине или самолете? (Справочная информация о братьях и сестрах, семейной динамике и стереотипах о выборе пола).

Пример строительных лесов, необходимых, чтобы помочь первым читателям ответить на логический вопрос. Это планирование записывается в еженедельной программе учителя. (См. Урок управляемого чтения: буквальное и логическое понимание)

• пример планирования управляемого чтения и мышления, записанный в еженедельной программе учителя, см. Урок управляемого чтения: чтение с использованием фраз и беглости)
• вопросов для проверки значения или критическое мышление также должно быть подготовлено заранее, чтобы обеспечить целевое и соответствующее обучение.
• пример строительных лесов, необходимых для помощи первым читателям в ответе на логический вопрос.Это планирование записывается в еженедельной программе учителя.

Важно выбрать ряд типов текста, чтобы не ограничивать возможности чтения учащимися.

Качественная литература

Качественная литература очень мотивирует как учеников, так и учителей. Студенты предпочитают изучать эти тексты и, если у них есть возможность, предпочтут эти тексты традиционным «читателям». (Маккарти, Хоффман и Галда, 1999, стр. 51).

Исследование предлагает качество и ассортимент книг, с которыми сталкиваются учащиеся, например:

• электронные тексты
• книги с уровнями
• опубликованные работы студента / преподавателя
Студенты должны быть представлены во всем спектре жанров, в которых мы хотим, чтобы они постигать.(Duke, Pearson, Strachan & Billman, 2011, стр. 59).

При выборе текстов для учебных целей необходимо учитывать: уровни сложности текста и характеристики текста, такие как:

• длина
• степень детализации и сложности и знакомство концепций
• поддержка, обеспечиваемая иллюстрациями
• сложность структуры предложения и словарного запаса
• размер и размещение текста
• поведение учащихся при чтении
• интересы и опыт учащихся, включая домашнюю грамотность и социокультурные практики
• текстов, способствующих вовлечению и получению удовольствия.

Идеи по выбору литературы для учащихся EAL / D см .: Литература

Роль учителя во время чтения

На этапе чтения учителю полезно вести анекдотические записи о том, какие стратегии используют их ученики самостоятельно или с некоторой помощью. Комментарии обычно связаны с фокусом обучения, но могут также включать в себя важные моменты или пробелы в обучении.

Студенты

Джесси

• текст для отслеживания пальца
• использует какое-то выражение
• без пауз в пунктуации
• некоторые фразы, но все же слово за словом.

Роза

• текст отслеживания пальца
• чтение звучит гладко.

Van

• читает с выражением
• повторно читает для беглости.

Мохамед

• использует изображения, чтобы помочь декодировать
• пословное чтение
• лучше после некоторого моделирования фразировки.

Рэйчел

• отслеживает текст глазами
• группирует слова на основе макета текста
• делает паузу на полях.

Candan

• распознает запятые и делает короткие паузы при чтении предложений.
• читает с выражением.

Пример шаблона анекдотических записей учителя

Явное обучение и ответы

Во время сеанса управляемого чтения есть несколько моментов, когда учитель имеет возможность предоставить обратную связь студентам индивидуально или в составе небольшой группы. Чтобы выполнить это успешно, учителя должны знать, какие подсказки и отзывы они дают.

Конкретная и целенаправленная обратная связь гарантирует, что учащиеся получат целевые стратегии о том, что им нужно для будущих успехов в чтении, см. Чтение с инструкциями: выделение текста; Чтение под руководством: роль учителя.

1. Мне очень понравилось, как вы сгруппировали эти слова вместе, чтобы ваше чтение звучало сформулировано. Помогло ли вам понять то, что вы читаете? (Значение и визуальные подсказки)
2. Можете ли вы вернуться и перечитать это предложение? Я хочу, чтобы вы внимательно рассмотрели здесь слово целиком (начало, середину и конец).Что ты заметил? (Визуальные подсказки)
3. Поскольку это длинное слово, можете ли вы разбить его на слоги, чтобы попытаться разобраться? Покажи мне, где ты будешь делать перерывы. (Визуальные подсказки)
4. Важно делать паузу при пунктуации, чтобы помочь вам понять текст. Вы можете вернуться и перечитать эту страницу? На этот раз я хочу, чтобы вы сконцентрировались на паузе после точек и запятых. (Визуальные и смысловые сигналы)
5. Внимательно посмотрите на слово. Я вижу, это начинается с орграфа, знаете ли. Какой звук издает? Это поможет вам понять слово? (Визуальные подсказки)
6. Эта страница написана в прошедшем времени.Какую морфему вы ожидаете увидеть в конце глагола? Вы можете проверить? (Визуальные и структурные подсказки)
7. Когда вы читаете что-то, что не имеет смысла, вам следует вернуться и перечитать. Какое слово может иметь смысл? Можете ли вы проверить, соответствует ли оно слову на странице? (Значение и визуальные подсказки)

Конкретная обратная связь для учащихся EAL / D может включать и развивать передаваемые навыки и знания, которые они приобрели при чтении на другом языке.

• Я вижу, вы тщательно обдумывали значение этого слова. Какую информацию из книги вы использовали, чтобы угадать значение?
• Знаете ли вы это слово на своем родном языке? Давайте поищем это в двуязычном словаре, чтобы узнать, что это такое.

Независимое чтение

Самостоятельное чтение способствует активному решению проблем и когнитивным процессам более высокого порядка (Krashen, 2004). Именно эти процессы позволяют каждому учащемуся со временем читать все более сложные тексты; «Что приводит к лучшему пониманию прочитанного, стилю письма, словарному запасу, орфографии и грамматическому развитию» (Krashen, 2004, стр.17).

Важно отметить, что управляемое чтение — это не циклическое чтение. Когда учащиеся читают на этапе самостоятельного чтения, все дети должны иметь копию текста и индивидуально читать весь текст или значимый сегмент текста (например, главу).

Учащиеся также играют важную роль в управляемом чтении, поскольку учитель поддерживает их в практике и дальнейшем изучении важных стратегий чтения.

• Перед чтением учащийся может начать разговор о новом тексте.
• сделать прогнозы на основе заголовка, обложки, иллюстраций, макета текста.
• активировать свои предыдущие знания (что они уже знают по теме? Какой словарный запас они бы использовали ожидаете увидеть?)
• задавайте вопросы
• найдите новый словарный запас / литературный язык в тексте
• сформулируйте новый словарный запас и сопоставьте буквы / звуки
• сформулируйте намерение обучения и обсудите критерии успеха.

• прочесть весь текст или фрагмент текста для себя
• использовать концепции печати для облегчения чтения
• использовать изображения и / или диаграммы, чтобы помочь понять смысл
• решить проблему с использованием источников информация — использование значения (имеет ли это смысл?) структура (можно ли так сказать?) и визуальная информация (звуки, буквы, слова) в расширенном тексте (Департамент образования, 1997)
• распознавать часто встречающиеся слова
• распознавать и использовать новый словарный запас, представленный в сегменте обсуждения перед чтением
• использовать навыки пользователя текста, чтобы помочь читать различные типы текста
• бегло читать вслух, когда учитель «слушает»
• читать текст более одного раза, чтобы установить значение или беглость
• Прочтите текст второй или третий раз с партнером.

• учащийся может подготовиться к разговору о тексте.
• обсудить стратегии решения проблем, которые они использовали для наблюдения за своим чтением.
• вернуться к тексту для дальнейшего решения проблемы под руководством учителя.
• сравнить результаты текста с ранее. предсказания
• задавать вопросы о тексте учителю и членам группы и отвечать на них
• обобщать или синтезировать информацию
• обсуждать цель автора
• критически относиться к тексту
• устанавливать связи между текстом и собой, текстом с текстом и текстом в мир.

Перед чтением студент может


• активизируют знание родного языка. Какие слова на родном языке, связанные с этой темой, они знают?

Во время чтения студент может


• относятся к словарным таблицам или глоссариям в классе, чтобы помочь им распознать и вспомнить значение слов, выученных перед чтением текста.

• используют ресурсы домашнего языка, чтобы помочь им понимать слова в тексте.Например, переведенные таблицы слов, двуязычные словари, коллеги, говорящие на одном языке, или члены семьи.

После прочтения студент может


• резюмирует текст, используя ряд смысловых систем, включая английский, домашний язык и изображения.

Пример шаблона анекдотических записей учителя

Наблюдение коллег за практикой чтения с гидом (для учителей)

Предоставление учителям возможности узнать о методах преподавания, обмене доказательными методами и выяснении того, что работает и для кого, — все это способствует развитию культура, которая будет иметь значение для успеваемости учащихся (Hattie, 2009, стр.241-242).

Когда директор и группа руководителей провели целенаправленную и стратегическую работу по определению целей обучения и целевых направлений, учителя имеют четкое указание на то, чего ожидать и как успешно применять основные методы преподавания и обучения.

Один из способов отслеживать рост потенциала учителей и возможность внедрения нового обучения — это проводить взаимные наблюдения с коллегами. Это ценный инструмент, способствующий формированию информированных общешкольных подходов к преподаванию и обучению.

Фокус коллегиального наблюдения должен быть определен до начала практики. Это гарантирует, что все участники процесса ясно понимают свое намерение. Наблюдения коллег будут успешными только в том случае, если они будут рассматриваться как коллегиальная деятельность, основанная на доверии.

По словам Брика и Шнайдера, высокий уровень доверия «снижает чувство уязвимости, которое испытывают учителя, когда они берут на себя новые и неопределенные задачи, связанные с реформой», и помогает обеспечить обратную связь после того, как наблюдение будет оценено (цитируется по Hattie, 2009). , п.241).

Чтобы улучшить практику управляемого чтения, коллегиальные наблюдения могут быть организованы по годам или по годам, в зависимости от цели. Рамки для наблюдений полезны, чтобы обе стороны знали, что именно будет наблюдаться. Важно, чтобы наблюдатель записал, что он видит и слышит, что учитель и ученики говорят и делают. Доказательства должны быть ощутимыми и не связаны с мнением, предвзятостью или интерпретацией (Danielson, 2012).

Примерами свидетельств, относящихся к практике управляемого чтения, могут быть:

• слова, которые говорит учитель (Сегодняшняя цель обучения — сосредоточиться на том, чтобы убедиться, что наше чтение имеет смысл.Если это не так, нам нужно перечитать и решить сложное слово)
• слова, которые говорят студенты (Моя цель чтения — разбить слово на более мелкие части, когда я не знаю его, чтобы помочь мне расшифровать)
• действия учителя (ведение анекдотических заметок, когда они слушают чтение отдельных учеников)
• что они могут видеть, что делают ученики (все члены группы имеют свою копию текста и читают индивидуально).

Обращение к конкретным примерам взаимодействия и практики и использование рефлексивного инструмента позволяет рецензентам предоставлять обратную связь, нацеленную на доказательства, а не на личность.Поиск времени для личной обратной связи — жизненно важный этап в наблюдении со стороны коллег. Дэниелсон утверждает, что «беседы после наблюдения — лучшая возможность побудить учителей подумать о том, как они могут укрепить свою практику» (2012, стр. 36).

Именно через совместное осмысление и оценку достигаются цели преподавания и обучения, а также внедрение новой практики (Принципы обучения и преподавания [PoLT]: Модель исследования действий).

Пример шаблона наблюдения учителя

Примеры из практики

Примеры из практики см. Уроки чтения с гидом

Ссылки

Bruner, J.(1986). Актуальные умы, возможные миры. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Кристи, Ф. (2005). Языковое образование в начальной школе. Сидней: University of New South Wales Press / University of Washington Press.

Дэниэлсон, К. (2012). Наблюдение за практикой в ​​классе, лидерство в образовании, 70 (3), 32-37.

Департамент образования штата Виктория (1997 год). Обучение читателей в раннем детстве. Южный Мельбурн: Аддисон Уэсли Лонгман, Австралия.

Министерство образования, занятости и профессиональной подготовки, Виктория (1999 год).Повышение квалификации учителей в 3 и 4 классах: чтение. Южный Мельбурн: Аддисон Уэсли Лонгман, Австралия.

Девиц, П. и Девиц, П. (февраль 2003 г.). Они могут читать слова, но не могут понять: уточняющая оценка понимания. В The Reading Teacher, 56 (5), 422-435.

Duke, N.K., Pearson, P.D., Strachan, S.L., & Billman, A.K. (2011). Основные элементы воспитания и обучения пониманию прочитанного. В С. Дж. Самуэльсе и А. Э. Фарструпе (ред.), Что говорят исследования об обучении чтению (4-е изд.) (Стр. 51-59). Ньюарк, Делавэр: Международная ассоциация чтения.

Фишер Д., Фрей Н. и Хэтти Дж. (2016). Наглядное обучение грамоте: внедрение методов, которые лучше всего работают для ускорения обучения учащихся. Таузенд-Оукс, Калифорния: Sage Publications.

Холл, К. (2013). Эффективное обучение грамоте в первые годы обучения в школе: обзор данных. В К. Холл, У. Госвами, К. Харрисон, С. Эллис и Дж. Солер (редакторы), Междисциплинарные перспективы обучения чтению: культура, познание и педагогика (стр.523-540). Лондон: Рутледж.

Хэтти, Дж. (2009). Видимое обучение: синтез более 800 метаанализов, касающихся достижений. Milton Park, Abingdon, Oxon: Routledge, Taylor and Francis Publishers

Hill, P. & Crevola, C. (Неопубликовано)

Krashen, S.D. (2004). Сила чтения: выводы из исследований (2-е изд.). Портсмут, Нью-Хэмпшир: Хайнеманн.

Маккарти, С.Дж., Хоффман, Дж. В., и Галда, Л. (1999) «Читатели в начальных классах: цели обучения и принципы обучения, которые могут использоваться на практике» (Глава 3).В Guthrie, J.T. и Альверманн, Д. (Ред.), Активное чтение: процессы, практики и последствия для политики (стр. 46–80). Нью-Йорк: издательство Teachers College Press.

Принципы обучения и преподавания (PoLT): модель исследования действий

Строительные леса: Лев Выготский (июнь 2017 г.)

Выготский, Л.