Формирование мышления: «Мышление и его виды» | СГЭУ

«Мышление и его виды» | СГЭУ

Вопрос:  Что такое мышление?

Процесс познавательной деятельности индивида, характеризующийся обобщенным и опосредованным отражением действительности. Предметы и явления действительности обладают такими свойствами и отношениями, которые можно познать непосредственно, при помощи ощущений и восприятий (цвета, звуки, формы, размещение и перемещение тел в видимом пространстве).

Первая особенность мышления — его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное — через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта — ощущения, восприятия, представления — и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное.

Вторая особенность мышления — его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном.

 

Вопрос: Какие виды мышления есть?

Классификация по результатам мышления

Классификация по уровню психических процессов

Другие виды:

 

Вопрос: формы мышления?

Понятие, суждение, умозаключение (вывод)

Умозаключение является наиболее сложной формой и продуктом мышления. Оно основывается на данных ряда суждений и осуществляется путем рассуждения. Различают три основных метода (способа) получения умозаключений при рассуждении: дедукция, индукция и аналогия.

Дедуктивное умозаключение (от лат. deductio — выведение) — ход рассуждений при получении заключения идет от более общего знания к частному (от общего к единичному), здесь переход от общего знания к частному является логически необходимым.

Индуктивное умозаключение (от лат. inductio — наведение) — рассуждение идет от частного знания к общим положениям. Здесь имеет место эмпирическое обобщение, когда на основании повторяемости признака заключают о его принадлежности всем явлениям этого класса.

Умозаключение по аналогии делает возможным при рассуждении логический переход от известного знания об отдельном предмете к новому знанию о другом отдельном предмете на основании уподобления одного явления другому (от единичного случая к подобным единичным случаям, или от частного к частному минуя общее).

Суждение, как наименьшую единицу логического мышления, выделил Платон. Аристотель в свою очередь показал, что только в наиболее общих суждениях, истинных для всех объектов данного класса, могут выражаться законы природы и общества. Он доказал, что если обе посылки частные, то из них нельзя сделать строгого логического вывода. Строгий логический вывод может быть получен только методом дедукции. Например, два суждения: «Драгоценные металлы не ржавеют» (большая посылка) и «Золото — драгоценный металл» (малая посылка), — взрослый человек с развитым мышлением воспринимает не как два изолированных предложения, а как готовое логическое соотношение (силлогизм), из которого можно сделать только один вывод — «Следовательно, золото не ржавеет». Этот вывод не требует непременного личного опыта, т.к. он получен при помощи объективного логического средства — силлогизма. Все другие типы рассуждений, т.е. индукция и аналогия, с точки зрения истинности вывода куда менее ясны. Только силлогизм является истинной основой логического мышления. Благодаря силлогизмам и другим логическим формам мышление становится доказательным, убедительным и непротиворечивым.

Наиболее известные методы мышления:

Дискурсивные	Продуктивные (творческие)
Логический	Дивергентный
Диалектический	Латеральный
Аналитический	Радиантный
Научный	Эвристические
Системный	ТРИЗ

  

Вопрос: какие операции выполняет мышление?                               

Мыслительные операции разнообразны. Это — анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация

. Какие из логических операций применит человек, это будет зависеть от задачи и от характера информации, которую он подвергает мыслительной переработке.

Анализ и синтез

Анализ — это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез — обратный анализу процесс мысли, это — объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Анализ и синтез — две взаимосвязанные логические операции. Синтез, как и анализ, может быть как практическим, так и умственным.

Анализ и синтез сформировались в практической деятельности человека. В трудовой деятельности люди постоянно взаимодействуют с предметами и явлениями. Практическое освоение их и привело к формированию мыслительных операций анализа и синтеза.

 

Сравнение

Сравнение — это установление сходства и различия предметов и явлений.

Сравнение основано на анализе. Прежде чем сравнивать объекты, необходимо выделить один или несколько признаков их, по которым будет произведено сравнение.

Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней — поверхностное и более глубокое. В этом случае мысль человека идёт от внешних признаков сходства и различия к внутренним, от видимого к скрытому, от явления к сущности.

 

Абстрагирование

Абстрагирование — это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его.

Человек мысленно выделяет какой-нибудь признак предмета и рассматривает его изолированно от всех других признаков, временно отвлекаясь от них. Изолированное изучение отдельных признаков объекта при одновременном отвлечении от всех остальных помогает человеку глубже понять сущность вещей и явлений. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания — научного теоретического мышления.

 

Конкретизация

Конкретизация — процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним.

Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Мыслительная деятельность всегда направлена на получение какого-либо результата. Человек анализирует предметы, сравнивает их, абстрагирует отдельные свойства с тем, чтобы выявить общее в них, чтобы раскрыть закономерности, управляющие их развитием, чтобы овладеть ими.

Обобщение, таким образом, есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п.

 

Вопрос: индивидуальные особенности мышления

Мышление имеет ярко выраженный индивидуальный характер. Особенности индивидуального мышления проявляются в разных соотношениях видов и форм, операций и процедур мыслительной деятельности. Важнейшими качествами мышления являются следующие.

Самостоятельность мышления — умение выдвигать новые задачи и находить пути их решения, не прибегая к помощи других людей.

Инициативность — постоянное стремление самому искать и находить пути и средства разрешения задачи.

Глубина — способность проникать в сущность вещей и явлений, понимать причины и глубинные закономерности.

Широта — способность видеть проблемы многосторонне; во взаимосвязи с другими явлениями.

Быстрота — скорость решения задач, легкость в воспроизведении идей.

Оригинальность — способность производить новые идеи, отличные от общепринятых.

Пытливость — потребность всегда находить наилучшее решение поставленных задач и проблем.

Критичность — объективная оценка предметов и явлений, стремление подвергать сомнению гипотезы и решения.

Торопливость — непродуманность аспектов всестороннего исследования проблемы, выхватывание из нее лишь отдельных сторон, высказывание неточных ответов и суждений.

Мышление носит потребностно-мотивированный и целенаправленный характер. Все операции мыслительного процесса вызваны потребностями, мотивами, интересами личности, ее целями и задачами.

 Нельзя забывать, что мыслит не мозг сам по себе, а человек, личность в целом. Большое значение имеют активное стремление человека к развитию своего интеллекта и готовность активно использовать его в полезной деятельности.

 

материалы Всероссийской научно-практической конференции, 2-3 апреля 2018 г., г. Екатеринбург, Россия

Please use this identifier to cite or link to this item: http://elar.uspu.ru/handle/uspu/10734

Title:	Формирование мышления в процессе обучения естественнонаучным, технологическим и математическим дисциплинам: материалы Всероссийской научно-практической конференции, 2-3 апреля 2018 г., г. Екатеринбург, Россия
Editors:	Шамало, Т. Н.
Issue Date:	2018
Publisher:	Уральский государственный педагогический университет
Citation:	Формирование мышления в процессе обучения естественнонаучным, технологическим и математическим дисциплинам : материалы Всероссийской научно-практической конференции, 2-3 апреля 2018 г., г. Екатеринбург, Россия / Урал. гос. пед. ун-т, Ин-т математики, физики, информатики и технологий ; [отв. ред. Т. Н. Шамало]. — Екатеринбург : [б. и.], 2018. — 179 с. — [Рек. ФГБОУ ВО «Урал. гос. пед. ун-т» в качестве науч. изд.]. — Библиогр. в конце ст.
Keywords:	УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ МАТЕРИАЛЫ КОНФЕРЕНЦИЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКИЕ КОНФЕРЕНЦИИ ВСЕРОССИЙСКИЕ КОНФЕРЕНЦИИ ФОРМИРОВАНИЕ МЫШЛЕНИЯ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ ПРОЦЕСС ОБУЧЕНИЯ ИНФОРМАТИКЕ И ИКТ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНЫЕ ДИСЦИПЛИНЫ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ДИСЦИПЛИНЫ МАТЕМАТИЧЕСКИЕ ДИСЦИПЛИНЫ ОБУЧЕНИЕ МАТЕМАТИКЕ МАТЕМАТИКА В ШКОЛЕ ФИЗИКА В ШКОЛЕ
URI:	http://elar.uspu.ru/handle/uspu/10734
ISBN:	978-5-7186-1032-1
Appears in Collections:	Конференции, семинары, сборники

Items in DSpace are protected by copyright, with all rights reserved, unless otherwise indicated.

Развитие критического мышления | Университет Правительства Москвы

Повышение личной эффективности

Ближайшие
даты обучения

Учебных
часов

9

1 день с 9:00 до 17:00

Для кого
программа

Линейные руководители и специалисты, которые хотят развить критическое мышление

Цена для частных лиц, представителей бюджетных и коммерческих организаций

Критическое мышление — один из ключевых навыков XXI века, позволяющий анализировать информацию, делать выводы и принимать решения на основе проведенного анализа, а также формировать собственное мнение и отстаивать свою позицию. Мы живем в условиях информационной перегрузки. Информация поступает из разных источников и нуждается в переосмыслении и проверке на достоверность. Благодаря критическому мышлению мы видим нестыковки и противоречия, можем отсеять неточные данные и отделить факты от их интерпретации.

Ключевые темы:

• VUCA-мир и современная среда для принятия решений. Информационная перегрузка и критическое мышление. Ментальные привычки критически мыслящего человека;
• ловушки мышления и способы защиты от них;
• вариативность мышления как нестандартный подход к решению сложных проблемных ситуаций;
• рекомендации — как развивать критическое мышление.

Вид выдаваемого документа:

Сертификат об участии в семинаре

ЦЕЛЬ:

• развить умение анализировать информацию и принимать взвешенные решения;
• развить умение принимать продуманные решения в условиях дефицита информации, многозадачности и стресса;
• познакомить с навыком поиска и оценки вариантов решения сложных проблемных ситуаций.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ И ОСНОВАНИЯ РАЗВИТИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В настоящее время, когда развитие нестандартной, разносторонней творческой
личности является важнейшей целью современной школы, формирование у детей
художественного мышления становится чрезвычайно важной задачей педагогов и психологов
уже на начальной ступени школьного образования. Принципы развития художественного
мышления у детей основаны на том, что оно является основой мышления не только
Художника, но и личности в целом.
В ходе решения задачи формулировки принципов художественного мышления
использовался метод теоретического анализа отечественной и зарубежной психолого-
педагогической литературы – исследований как творческого, так и художественного
мышления. В современной образовательной среде начальной школы наблюдается
противоречие между возросшими требованиями к всесторонне развитой, духовно и
культурно воспитанной, творческой личности ребёнка и реалиями школьного обучения и
воспитания. О важности для школьников умения художественно и творчески мыслить
сказано в “Законе об образовании” (редакции 2013 года), а также в Федеральных
государственных стандартах (ФГОС) для начальной школы.
В процессе исследования развития художественного мышления была
проанализирована психолого-педагогическая литература по проблеме исследования
(А.Л. Андреев, Л.С. Выготский, В.В. Канащенкова, Т.И. Кучина, А.А. Мелик-Пашаев,
В.И. Петрушин, С.Л. Рубинштейн и другие).
Художественное мышление детей рассматривается в исследовании как форма
эмоционально-образного отражения и познания ими действительности в процессе создания
либо освоения художественного образа.
Развитию художественного мышления как такового, культурного и эстетического
аспекта становления когнитивной сферы уделяется мало внимания в психолого-
педагогических исследованиях. Тем не менее практика школы и современные
воспитательные системы должны быть ориентированы на обогащение детей не только
знаниями, навыками, формированием словесно-логического мышления, учебно-
теоретическим материалом, но и умением художественно осмыслять жизнь, думать
творчески, быть исследователем. Многим детям сегодня не понятен язык художественного
произведения, у них слабо развито образное мышление, основы которого являются
особенностью младшего школьного возраста. Именно поэтому актуально понимание
педагогами и психологами основ, особенностей, направлений формирования
художественного мышления в младшем школьном возрасте.
Основания и принципы развития художественного мышления младших
школьников
На начальной ступени школьного образования наиболее важной задачей является
освоение новой социальной роли, новых знаний, познание в широком смысле. Для младшего
школьного возраста, когда сильна сензитивность к художественно-творческой деятельности и
искусству, художественное мышление выступает необходимой детям образной,
эмоциональной формой отражения и познания окружающего мира. Художественное
мышление используется детьми не только на уроках изобразительного искусства, музыки,
труда, чтения, но и на других уроках, а также во внеурочной деятельности.
При развитии художественного мышления младший школьник гармоничнее и полнее
познает мир, ярче воспринимает произведения искусства, свой класс, взрослых, происходит
развитие всех познавательных процессов. Формирование художественного мышления в
младшем школьном возрасте проходит ряд этапов, для чего необходимы следующие
психолого-педагогические условия: включение в самостоятельную творческую деятельность,
создание педагогами и психологами творческой и эстетически насыщенной среды, опора на
психологические механизмы развития мышления, развитие познавательной, эмоциональной и
поведенческой сфер личности школьника в единстве.
Выявлено, что художественное мышление младшего школьника развивается в
художественной продуктивной деятельности, которая направлена на создание
художественного образа.
Мета-принципами развития художественного мышления в младшем школьном
возрасте являются:
.Опора на ведущую деятельность – учебную (а также сохраняющуюся значимость
игровой деятельности у детей 6–7 лет). Таким образом, художественное мышление тесно
связано с учебной деятельностью ребёнка, учебной мотивацией, познавательными
способностями школьника.
.Сензитивность к искусству и достаточную синкретичность мышления
(сохраняющуюся с дошкольного детства) младших школьников. Художественный образ
младших школьников ярок, целостен, индивидуален.
.Принцип разноуровневого развития. Так как развитие мышления в младшем
школьном возрасте переходит от образного к вербально-логическому, доля логической,
рациональной составляющей, произвольности в художественном мышлении детей сильно
различается: к 9–10 годам нарастает доля логического, увеличивается произвольность
художественного мышления. Это позволяет выделять уровни, этапы развития
художественного мышления младших школьников.
.Принцип единства чувственного развития, познания и деятельности: художественное
мышление формируется в целостном единении эмоционально-чувственного понимания
художественного образа, эстетического, образного и логического познания и готовности к
художественно-творческой деятельности.
Так, С.Л. Рубинштейн полагает, что младший школьник начинает видеть
противоречия, и у него возникает необходимость в таком способе мышления, который бы
решил их [26]. Л.С. Выготский, А.В. Запорожец считали, что в формировании
художественного мышления выражаются накопленные возрастные (и индивидуальные)
новообразования и особенности познавательной деятельности [5, 9].
Теоретический анализ литературы позволил, таким образом, установить, что
художественное мышление младшего школьника развивается в художественной
продуктивной деятельности, которая направлена на создание художественного образа.
В исследовании художественного мышления младших школьников можно выделить
три основания (исходя из трёх принципов – “чувство, мысль, действие”):
1) основание образного мышления и креативности: художественное мышление
опирается на когнитивные способности ребёнка, в частности — образное мышление;
2) эстетическое и эмоциональное основание художественно-творческой
деятельности: художественное мышление развивается по мере обогащения
художественно-эстетического опыта, эмоционально насыщенного познания
художественной картины мира, искусства.
3) творческое основание: художественное мышление развивается в непосредственной
связке с творческой активностью, мотивацией к деятельности ребёнка.
Наиболее важное направление исследования художественного мышления детей –
рассмотрение его в контексте развития познавательной сферы. В частности, развитию
художественного мышления способствует развития креативных способностей и творческого
мышления ребёнка.
По мнению Д.Б. Богоявленской, творческое мышление характеризуется
нестимулированной активностью в данной ситуации, которая выражается в желании выйти за
пределы проблемы [4]. По В.Н. Дружинину, творческое мышление – мышление, связанное с
преобразованием знаний (сюда он относит воображение, фантазию, порождение гипотез и
пр.) [7]. Суть творческого мышления сводится, по Я.А. Пономареву, к интеллектуальной
активности и чувственности (сензитивности) к побочным продуктам своей деятельности [22].
Я.А. Пономарев, В.Н. Дружинин и другие учёные полагают, что основная
характеристика творческого мышления – несогласованность программы, цели, задачи и
творческого продукта, результата. В отличие от творческого, художественное мышление ещё
больше направлено на создание продукта художественной деятельности.
Значимая особенность художественного мышления состоит в том, что оно выражается
в познании мира с помощью эмоциональной сферы и с использованием художественного
образа; таким образом, можно говорить об “эмоциональном мышлении”. В случае с актом
художественного мышления ребёнка в нём соединяются интеллект и аффект, действуя
неразрывно и подкрепляясь эстетическим отношением к действительности. Художественное
мышление основано на эмоциональной сфере детей; так, эмоции оказывают влияние на
художественно-творческую деятельность, где и проявляется художественное мышление.
Ребёнок, применяя и мысль, и эмоцию, выбирает объект, воспринимает образ, познаёт.
В результате анализа литературы (исследований Д.Б.Богоявленской, В.С.Мухиной и
др.) было выявлено, что художественное мышление детей рассматривается на основе
развития у них образного мышления [4, 19].
Связь познания и искусства выделяли многие исследователи. А.А. Потебня,
Д.Н. Овсяннико-Куликовский полагали, что искусство само по себе уже есть познание мира
[23, 3]. Но, как уточняет Л.С. Выготский, художественное творчество – это особое,
эмоциональное мышление и познание мира [6]. Н.Л. Лейзеров полагает, что художественное
мышление отличается от образного созданием произведения [14].
В современной школе уделяют меньше внимания развитию образного мышления, чем
словесно-логического. Тем не менее необходимое растущей личности художественное
мышление развивается на базе образного (становление которого, по мнению отечественных
учёных, таких как Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец и др., завершается примерно к поступлению
в школу) и является его более совершенной подсистемой, тесно связанной с творческим
мышлением, которое активно развивается на уроках и обладает собственно художественно-
эстетической составляющей [1, 9].
Несмотря на зависимость от уровня развития образного мышления, художественное
мышление использует данные и логического мышления, и всех произвольных
познавательных процессов.
Основной категорией в понимании художественного мышления детей является
“образ”. Мышление с помощью художественного образа целостно, гармонично, способствует
развитию творческой личности и воображения детей.
Развитие художественного образа младшими школьниками имеет следующие
направления:
.Формирование образа-замысла произведения в процессе работы воображения.
.Создание образа-произведения (образ-процесс и образ-результат) в процессе
художественно-творческой деятельности.
.Возникновение образа-восприятия художественного произведения (своего или
другого автора).
Художественное мышление детей следует развивать в каждом из этих направлений
одновременно, целостно, так как между ними существует сильная взаимосвязь.
Формирование умения мыслить образами сильно влияет и на познавательную (развитие
воображения, мышления, креативности), и на эмоциональную сферу детей. Дети учатся
видеть мир более эмоционально насыщенно, с эстетических и этических позиций, с позиций
эстетического идеала. В.И. Петрушин полагает, что детям полезно уметь мыслить
художественными образами, а также видеть и понимать их [21].
Младший школьник, не всегда владеющий логическими и рациональными способами
постижения мира, имеет потребность выразить своё отношение к реальности целостно, ярко,
насыщенно – с помощью воображения и фантазии. Поэтому для детей важно, что в
художественном образе сочетается осознание формы, содержания, пространства, времени,
фактуры, цвета, эмоциональной насыщенности и многое другое. Несмотря на то что создание
и восприятие образа – процесс субъективный, оно выражает целостное, интегративное
отражение мира, поэтому можно сказать, что оно позволяет видеть мир гармонично, часто – с
нескольких точек зрения.
Можно сказать, что художественное мышление является способом наиболее
целостного, эмоционального и творческого познания окружающего мира, а также самого себя
с помощью художественного образа.
Важнейшим аспектом в развитии художественного мышления детей является
эмоциональная сфера. В образном, а тем более художественном мышлении роль эмоций
крайне велика. Так, Л.С. Выготский полагал, что создание художественного произведения –
работа эмоционального мышления, “эмоциональное действие” [5].
А.Н. Леонтьев соотносил мышление и эмоции с позиций деятельностного подхода и
полагал, что одно невозможно без другого [15]. Художественное мышление младших
школьников синкретично, в нём особенно тесно связаны мысль и эмоция, их практически
невозможно разделить в процессе создания ребёнком художественного образа. Е.П. Крупник
полагает, что художественное мышление – особое отношение к произведениям искусства
[13]. Эмоции действуют не в конкретный момент, а сопутствуют процессу художественного
мышления – созерцанию искусства, постановке цели, выбору объекта, форм выражения,
эстетическому отношению, осмыслению результатов, рефлексии. Художественное
отношение переводит образцы культуры в систему ценностей ребёнка с помощью работы
художественного мышления. Эстетические переживания в процессе художественного
мышления несут когнитивную и эмоциональную природу.
Наконец, художественное мышление непосредственно связано с творчеством детей.
Творческая деятельность, создание художественного произведения – цель художественного
мышления. Так, М.С. Каган полагал, что художественное мышление – это психологическая
структура, определяющая и являющаяся источником творчества [11]. А.Л. Андреев полагал,
что художественное мышление является выражение своего индивидуального “Я” в
творческой деятельности [2]. Художественное мышление мотивирует детей на
художественно-творческую деятельность и функционирует в ней. Таким образом,
художественное мышление включает в себя образное мышление, эмоциональный и
эстетический компонент и опирается на творческую деятельность.
Применение принципов развития художественного мышления младших
школьников в психологической и педагогической практике
В ходе исследования установлено, что в процессе развития художественного
мышления формируются основы творческой личности детей, умение познавать себя и
окружающий мир и гармонично развивать как эмоциональную, так и познавательную сферу.
Выявлено, что диагностика художественного мышления – это изучение процесса
постижения детьми художественного произведения, а также всего окружающего мира с
художественной точки зрения.
Диагностика проводилась на базе ГБОУ СОШ № 121 в 1–4 классах. По результатам
диагностики дети распределяются на группы по разработанным группам развития
художественного мышления (в зависимости от степени развитости мышления). В ходе
первичного обследования было выявлено, что 70% учащихся начальной школы имеют
средний уровень развития художественного мышления, 19% – высокий, 11% – низкий.
Художественное мышление большинства детей сформировано, но носит фрагментарный
характер. Мотивация к художественной деятельности достаточно высока.
Таким образом, для развития художественного мышления у младших школьников
необходимо соблюдение следующих принципов:
1. Воспитание и развитие мотивации к художественно-творческой деятельности,
потребности в ней ведёт к полноценному развитию художественного мышления.
2. Создание условий интересной, свободной художественной активности,
направляемой педагогом, повышает интенсивность художественного мышления детей.
Развитие самостоятельности художественного мышления. Обсуждение результатов этой
активности, развитие рефлексии по поводу продукта творчества, произведения искусства.
3. Необходимо развивать образное и логическое мышление как одну из основ
мышления художественного, а также развивать художественное внимание (умение замечать
и выделять художественные образы), память (умение их запоминать для последующей
комбинации в воображении), воображение.
4. В целях гармоничного развития художественного мышления необходимо
обеспечивать развитие эмоциональной и эстетической составляющей – формировать и
поощрять неутилитарное, бережное и гармоничное отношение к Миру, к искусству, к
Другому, к самому себе. Важны эмоциональная наполненность урока или занятия,
эмоциональная отзывчивость самого педагога. Необходимо воспитывать умение понимать,
осмыслять и создавать художественные образы.
5. Опора на возрастные и индивидуальные особенности детей 1–4 классов.
Дифференцированный подход. Учёт новообразований возраста: растущая произвольность
познавательной сферы, переход от игровой к учебной деятельности, формирование
интеллектуальной рефлексии детей.
6. Овладение школьниками языками различных видов искусств, психологическая и
педагогическая помощь в выражении ими своих художественно-творческих замыслов без
ущерба инициативе и самостоятельности детей. Художественные средства и методы, с
помощью которых происходит развитие художественного мышления, должны быть
интересны ребёнку (вызывать потребность применять), хорошего качества (соответствуют
стандартам и отобраны с помощью специалистов), доступны их уровню развития, развивать
эмоциональную и познавательную сферу.
7. Создание атмосферы уважения, терпимости, доверия, доброжелательного
отношения, равенства, самостоятельности. Дети должны чувствовать определённую свободу
действий и мысли, быть самостоятельными, но при этом понимать, что взрослый их
поддержит, поможет им.
8. Равномерное развитие познавательного, эмоционального и поведенческого
компонентов в художественном мышлении детей.
9. Соединение “индивидуального” и “коллективного” в развитии художественного
мышления: формирование индивидуального подхода, индивидуальные методы развития,
опора на особенности характера и психики ребёнка; при этом развитие происходит в
групповой деятельности, идёт параллельно с общением, рефлексией, диалогом, обсуждением
в социуме.
Таким образом, в ходе исследования установлено, что в процессе развития
художественного мышления формируются принципы и основания творческой личности
детей, умение познавать себя и окружающий мир и гармонично развивать как
эмоциональную, так и познавательную сферу (единство оснований чувственного,
когнитивного и деятельностного аспектов развития художественного мышления). Соблюдая
выявленные основания и принципы, педагоги и психологи смогут наиболее эффективно
осуществлять сопровождение художественного мышления младших школьников, что будет
способствовать гармоничному развитию личности каждого ребёнка.
ЛИТЕРАТУРА
.Ананьев Б.Г. Задачи психологии искусства Текст. / Б.Г. Ананьев // Психология художественного
творчества. Минск, 1999. — 752 с.
.Андреев А. Л: Художественная мысль как эстетическая категория. М.: Наука, 1981.- 298 с.
.Блинова Л.В. Взгляды Д.Н. Овсянико-Куликовского на психологию художественного творчества //
Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2008. № 88. – С. 63-67.
.Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей: Учеб. пособие для студ. высш. учеб,
заведений. — М.: «Академия», 2002. — 320 с.
.Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1991. -96 с.
.Выготский Л.С. Психология искусства. – Р.-на-Дону, 1998.
.Дружинин В.Н. Психодиагностика общих способностей. — М., 1996.
.Дьяченко О.М. Об основных направлениях развития воображения дошкольника. // Вопросы
психологии. — 1988. — №6. – с.34-35
.Запорожец A.B. Избранные психологические труды. — М., 1986, т.1 -316с.
.Ильин Е.П.. Психология творчества, креативности, одаренности. – Спб., 2012 . – 830 с.
.Каган М.С. Системно-синергетический подход к построению современной педагогической теории //
Педагогика культуры. – 2005. — № 3-4.
.Канащенкова В.В. Художественное мышление и условия его развития в старшем дошкольном возрасте
// Вектор науки ТГУ. Серия: Педагогика, психология. – 2011. — № 2 . – с. 104-108.
.Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства. — М.: «Институт психологии РАН», 1999. — 240
с.
.Лейзеров Н.Л. Образность в искусстве / М.: Наука, 1974. – 130с.
.Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв.: В 2 т. Т. 2. М.: Педагогика, 1983.
.Мелик-Пашаев A.A. Как развивать художественное восприятие у школьников. — М.: Педагогика, 1988.
38 с.
.Мелик-Пашаев А. А. и др. Психология одаренности: художественная одаренность / Под ред. А. А.
Мелик-Пашаева. — М.: МИОО, 2005, 125 с.
.Михайлова М.В. Развитие художественно-образного мышления детей 6-7 лет средствами музыкально-
драматической деятельности : диссертация … кандидата педагогических наук : 13.00.02 / М., 2010.- 145 с.
.Мухина B.C. Изобразительная деятельность как форма усвоения социального опыта. М.: Педагогика,
1981. — 238с.
.Новые идеи в философии // Психология мышления. — СПб., 1912. — Вып. 1.
.Петрушин. Психология и педагогика художественного творчества. – М., 2008. — 490 с.
.Пономарев Я. А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука,
1988. С. 21-25.
.Потебня А.А. Эстетика и поэтика. – М., 1976. -617 с.
.Психология детей дошкольного возраста / Под ред. А.В. Запорожца и Д.Б. Эльконина-М., 1998
.Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника — М., 1999.
.Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – Спб., 1998. – 688 с.
.Селиванов В.В. Социальная природа художественного мышления. -Л.: Издание ЛГУ, 1982.-82 с.
.Тихомиров О. К. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений.- М.:
Академия, 2002.
.Туник Е.Е.. Психодиагностика творческого мышления. Креативные тесты. — СПб.: Изд-во «Дидактика
Плюс», 2002.
.Эльконин Д.Б. Детская психология — М., 1960.

Проект «Инженерная школа». Проектное направление «Развитие творческой индивидуальности и продуктивного мышления детей дошкольного возраста» :: КГПУ им. В.П. Астафьева

В современном мире, где все взаимосвязано и взаимозависимо, в условиях усиливающейся глобализации всех сфер социальной действительности и решаемых в них проблем имеется настоятельная потребность в развитии, становлении и формировании человека с творческим, продуктивным мышлением, способным принимать инновационные процессы и участвовать в них.

По данным правительства РФ сфера наибольшего дефицита российского общества – в области технологий и инженерии.

Российская система образования всегда была фундаментом и необходимой базой для решения стратегических задач государственной политики.

Модернизация содержания, подходов и методов, осуществляемая сегодня на всех ступенях образования, позволяет реализовывать наряду с другими и задачи в области сопровождения развития творческого потенциала детей, т.е. формирования продуктивного мышления, развития любознательности, креативных способностей.

Проект «Инженерная школа» в г. Железногорске предоставляет возможность отработать образовательные задачи и технологии на самом базовом, начальном звене российской школы – в системе дошкольных образовательных учреждений города.

Выделение в рамках проекта «Инженерная школа» проектного направления и ВНИКа (временного научно-исследовательского коллектива) по теме «Развитие творческой индивидуальности и продуктивного мышления детей дошкольного возраста» позволит осуществить инновационные процессы в содержании воспитательно-образовательных практик учреждений дошкольного образования г. Железногорска.

Основная цель совместной деятельности специалистов ВНИК, коллективов ДОУ, родителей – обеспечение развития базовых (стартовых) потенциальных компетенций и личностных качеств детей дошкольного возраста, способствующих формированию творческих способностей, продуктивного, креативного мышления детей.

Основной девиз, отражающий суть цели деятельности участников проекта в отношении стартовых возможностей детей – «От старта возможностей – к старту достижений!».

Основные задачи и направления деятельности участников ВНИК: 

1. работа с детьми. Необходимо способствовать развитию творческой индивидуальности детей. Ресурс – разработка и реализация образовательных модулей в рамках вариативной части образовательных программ ДОУ;

2. работа с педагогическим коллективом по формированию саногенного мышления педагогов, развитие личных склонностей, способностей. Ресурс – совокупность воздействий активными формами и методами работы с группой по осознанию необходимых инновационных действий, восприятию каждого ребенка как особого, обладающего индивидуальностью, яркими проявлениями собственных  возможностей, потребностей и интересов;

3. формирование у родителей ценностного отношения к проявлению индивидуальности детей, к их здоровью. Условие – создание ресурсного центра для родителей с информационной, методической, обучающей, психотерапевтической функцией сопровождения креативного ребенка;

4. реновационные действия в предметно-пространственной среде детей – построение среды, способствующей формированию и проявлению творческих инициатив и поисков детей (дизайн помещений, подбор игр и игрушек, пособий, моделирование открытых пространств – участков детского сада, творческие мастерские, мини-лаборатории, хобби-клубы вне пределов ДОУ и др.).

Здоровый образ мысли

Мир меняется на наших глазах. Эти изменения разнонаправленны и драматичны. «Инфодемия» и разобщение людей предъявляют все более строгие требования к способности человека осмыслять происходящее, воспринимать нарастающую сложность и действовать в условиях максимальной неопределенности.

Информационная гигиена, проверка фактов, элементарная логика, способность работать с несколькими противоречащими друг другу идеями, развитие внимания и памяти, рефлексия и другие когнитивные навыки становятся сегодня для многих людей не просто важными soft skills, но условиями для выживания.

Идея и концепт «Здорового образа мысли» родились в проекте «Клубы мышления» как попытка сформулировать основы массовой культуры развития мышления, культуры отношения к своему мышлению как к объекту развития. Мы предлагаем наполнить их прикладными инструментами, принципами и теоретическими знаниями об устройстве и развитии мышления.

Первый открытый семинар будет состоять из двух частей.

Часть 1. Преодоление когнитивных искажений человека

Импульс-доклады:

1. «Избегание когнитивных искажений при решении практических задач» Владимир Спиридонов, доктор психологических наук, профессор. Руководитель Центра когнитивных исследований РАНХиГС.
2. «Когнитивные искажения при конструировании коллективного будущего» Тимофей Нестик, кандидат философских наук, доктор психологических наук, профессор РАН. Член Международной ассоциации прикладной психологии (IAAP)
3. Дискуссия с участием спикеров и приглашенных экспертов

Модератор дискуссии — Василий Буров, программный директор проекта «Клубы мышления», председатель совета директоров компании WikiVote!, соучредитель АНО «Информационная культура», член экспертного совета Правительства РФ.

Часть 2. Взаимосвязь ментального и физического состояния человека

1. Ольга Троицкая, руководитель «Мастерской», психолог и консультант, член московского общества семейных терапевтов и консультантов, автор серии телепередач «Долго и счастливо».
2. Юрий Аистов, лидер школы «Практической осознанности», исследователь резервных возможностей человеческого сознания.
3. Дискуссия с участием спикеров и приглашенных экспертов.

Модератор дискуссии — Андрей Силинг, исполнительный директор АНО «Платформа НТИ», лидер проекта «Клубы мышления».

19:00 Открытая лекция Ясона Бадридзе «Среда обитания и формирование способности к мышлению. Все это о волке и немножко о детях»

Аспекты, которые будут освещены в лекции:

1. Воспитание человека и волка
2. Формирование мышления волка. Волк в естественной и искусственной среде. Обучение и скорость обучения, поведение в нестандартных и новых условиях. Вербальная и невербальная коммуникация.
3. Мышление человека среди волков.
4. Взаимодействие волков друг с другом и взаимодействие с человеком.

Ясон Бадридзе — ученый-этолог, доктор биологических наук, почетный профессор Государственного университета Ильи (Тбилиси).

Клубы мышления» — проект АНО «Университет 2035», направленный на развитие культуры мышления посредством создания и развития региональных сообществ это сеть сообществ людей, объединенных интересом к развитию мышления и решению интеллектуальных задач. На базе клубов реализуется сетевая образовательная программа по освоению  участниками методов и техник мышления, позволяющих работать с категорией «будущего», удерживать и восстанавливать смыслы в условиях турбулентности и с максимальной эффективностью решать практические задачи. Жизнь Клуба мышления – это неформальные, регулярные встречи, направленные на решение задач разных уровней сложности, содержательное общение и взаимное развитие участников.

Как развить логическое мышление у младших школьников?

Современный мир перенасыщен информацией. Незаметно для себя любой человек, а особенно ребенок, ежедневно получает большой объем данных, который откладывается в его памяти и влияет на поведение, психику и характер. Систематизация полученной информации – сложная задача и дети справляются с этим по-разному и не всегда правильно. Как правило, информация анализируется и делаются выводы по наитию, на основании своей собственной, внутренней, логики, которая у каждого человека своя.

Мышление ребёнка последних классов начальной школы находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления образного, детского, к мышлению логическому, понятийному, свойственному взрослым людям. Формирование логического мышления младших школьников – важная составная часть образовательного процесса. Развитие логического мышления только через изучение учебных предметов в школе является малоэффективным, такой подход не обеспечивает полноценного усвоения приемов логического мышления и поэтому необходимы специальные учебные курсы по развитию логики.

 

Учебный центр вычислительной техники приглашает школьников на курс развития компьютерных и логических навыков 

 

Развивать логическое мышление это значит учиться:

• сравнивать наблюдаемые предметы, находить в них общие свойства и различия;
• выделять существенные свойства предметов и абстрагировать их от второстепенных, несущественных;
• находить в предмете составные части в целях познания каждой составной части и соединять эти части в одно целое, познавая при этом предмет как единое целое;
• делать правильные выводы из наблюдений или фактов, проверять эти выводы; обобщать факты;
• убедительно доказывать истинность своих суждений и опровергать ложные умозаключения;
• излагались мысли определенно, последовательно, непротиворечиво и обоснованно.

Учащиеся должны овладеть элементами логических действий, поэтому одной из важнейших задач является развитие самостоятельной логики мышления и, в конечном итоге, самостоятельное приобретение знаний.

Целенаправленная работа по развитию логического мышления младших школьников должна носить системный характер. Результативность процесса зависит от способа организации специальной развивающей работы.

Основная работа для развития логического мышления основана на работе с задачей. Ведь в любой задаче заложены большие возможности для развития логического мышления.

Наибольший эффект при этом может быть достигнут в результате применения разных форм работы над задачей:

1. Работа над решенной задачей. Многие ученики только после повторного анализа осознают план решения задачи.
2. Решение задач разными способами. Нахождение другого способа решения сыграет большую роль в будущем при решении подобных задач.
3. Представление ситуации, описанной в задачи (нарисовать «картинку»). Нужно обратить внимание учащихся на детали, которых нужно обязательно представить, а которые можно опустить. Моделирование ситуации с помощью чертежа, рисунка.

Нестандартные задачи требуют повышенного внимания к анализу условия и построения цепочки взаимосвязанных логических рассуждений. Использование таких задач расширяет кругозор младших школьников, способствует развитию логики и даже способно привить интерес ребенка к изучению «классической» математики и других школьных предметов из разряда точных наук.

Наша реальность не только ставит перед детьми и нами, родителями, задачи, но и помогает решать их. Персональный компьютер – это тот инструмент, с помощью которого можно в большой степени это реализовывать.

Выпущено достаточное количество специализированного программного обеспечения обучающего и игрового характера, которое направлено на развитие логического мышление ребенка. В результате правильно организованного обучения с использованием различных развивающих программ, младшие школьники весьма быстро приобретают навыки логического мышления, в частности, умение обобщать, классифицировать и аргументировано обосновывать свои выводы, что не в последнюю очередь связано с визуализацией решаемых задач на экране компьютера. Наглядное иллюстрирование решаемых задач заставляет ученика применять рассуждение, т.е. логические средства исследования, способствующие развитию мыслительных операций. Задача учителя/родителя правильно подобрать и в правильной последовательности и дозировке дать ребенку соответствующие программы.

С другой стороны персональный компьютер может предложить и другой способ развития логического мышления ребенка – это обучение программированию и технологий, близких к программированию, например, занятие веб-мастерингом, т.е. разработкой сайтов. Создавая программу, ребенок вынужден, незаметно для себя анализировать, рассуждать, комбинировать, планировать, т.е. тренировать именно аспекты логического мышления. А быстрый результат, понятный и близкий для окружающих, добавит еще и самоуважение, и удовольствие от процесса.

В идеальном случае, это комбинация первого и второго подхода в использовании компьютерных технологий для развития логики ребенка.

Красивая наглядная алгоритмика, в дальнейшем реализуемая в виде написанной ребенком программы + специально подобранные логические компьютерные тренинги помогают достаточно быстро добиться ощутимых результатов.

За родителями и учителями право выбирать пути развития логического мышления ребенка, которое является основой для дальнейшего изучения понятий и для осознания закономерностей в различных интерпретациях, т.е. является основой для преемственности между начальной и средней школой.

 

Что такое познание? | Введение в психологию

Цели обучения

• Различия между концептами и прототипами
• Объясните разницу между естественными и искусственными концепциями

Познание

Просыпаясь каждое утро, вы начинаете думать — размышлять о задачах, которые вы должны выполнить в этот день. В каком порядке вы должны выполнять свои поручения? Стоит ли вам сначала пойти в банк, в уборщицу или в продуктовый магазин? Сможете ли вы сделать это до того, как отправитесь в класс, или им придется подождать, пока школа не закончит? Эти мысли — один из примеров познания в действии.Исключительно сложное познание является важной чертой человеческого сознания, но не все аспекты познания переживаются сознательно. Когнитивная психология — это область психологии, посвященная изучению того, как люди думают. В нем делается попытка объяснить, как и почему мы думаем именно так, путем изучения взаимодействия человеческого мышления, эмоций, творческих способностей, языка и решения проблем в дополнение к другим когнитивным процессам. Когнитивные психологи стремятся определить и измерить различные типы интеллекта, почему одни люди лучше решают проблемы, чем другие, и как эмоциональный интеллект влияет на успех на рабочем месте, среди множества других тем.Иногда они также сосредотачиваются на том, как мы организуем мысли и информацию, собранную из нашего окружения, в значимые категории мысли, которые будут обсуждаться позже.

Категории и понятия

Категория — это набор объектов, которые можно каким-то образом рассматривать как эквивалентные. Например, рассмотрим следующие категории: грузовики, беспроводные устройства, свадьбы, психопаты и форель. Хотя объекты в данной категории отличаются друг от друга, у них много общего.Когда вы знаете, что что-то является грузовиком, вы знаете об этом довольно много. Помните, что психология категорий касается того, как люди учатся и используют информативные категории, такие как грузовики или психопаты. Ментальные представления, которые мы формируем из категорий, называются концепциями. В мире есть категория грузовиков, и у вас в голове тоже есть концепция грузовиков. Мы предполагаем, что человеческие концепции более или менее соответствуют реальной категории, но может быть полезно различать их, например, когда чья-то концепция на самом деле неверна.

Концепции и прототипы

Нервная система человека способна обрабатывать бесконечные потоки информации. Чувства служат связующим звеном между разумом и внешней средой, получая стимулы и преобразуя их в нервные импульсы, которые передаются в мозг. Затем мозг обрабатывает эту информацию и использует соответствующие фрагменты для создания мыслей, которые затем могут быть выражены языком или сохранены в памяти для использования в будущем. Чтобы усложнить этот процесс, мозг собирает информацию не только из внешней среды.Когда мысли формируются, разум также извлекает информацию из эмоций и воспоминаний (рис. 1). Эмоции и память сильно влияют как на наши мысли, так и на поведение.

Рисунок 1 . Ощущения и информация принимаются нашим мозгом, фильтруются через эмоции и воспоминания и обрабатываются, чтобы стать мыслями.

Чтобы организовать это ошеломляющее количество информации, разум создал в уме своего рода «картотеку». Различные файлы, хранящиеся в картотеке, называются концепциями. Концепции — это категории или группы лингвистической информации, изображений, идей или воспоминаний, например жизненного опыта. Во многих смыслах концепции — это большие идеи, которые генерируются наблюдением за деталями, а также категоризацией и объединением этих деталей в когнитивные структуры. Вы используете концепции, чтобы увидеть взаимосвязь между различными элементами вашего опыта и сохранить информацию в уме организованной и доступной.

Концепции информируются нашей семантической памятью (вы узнаете больше об этой концепции, когда изучите память) и присутствуют во всех аспектах нашей жизни; однако одно из самых простых мест, где можно заметить концепции, — это внутри класса, где они подробно обсуждаются.Например, когда вы изучаете историю Соединенных Штатов, вы узнаете больше, чем просто об отдельных событиях, произошедших в прошлом Америки. Вы усваиваете большое количество информации, слушая и участвуя в обсуждениях, изучая карты и читая рассказы о жизни людей из первых рук. Ваш мозг анализирует эти детали и вырабатывает общее представление об американской истории. В процессе ваш мозг собирает детали, которые информируют и уточняют ваше понимание связанных понятий, таких как демократия, власть и свобода.

Понятия могут быть сложными и абстрактными, как справедливость, или более конкретными, как типы птиц. В психологии, например, стадии развития Пиаже — абстрактные понятия. Некоторые концепции, такие как толерантность, согласованы со многими людьми, потому что они использовались по-разному на протяжении многих лет. Другие концепции, такие как характеристики вашего идеального друга или традиции дня рождения вашей семьи, носят личный и индивидуальный характер. Таким образом, концепции затрагивают все аспекты нашей жизни, от повседневной рутины до руководящих принципов функционирования правительства.

Концепции лежат в основе разумного поведения. Мы ожидаем, что люди будут знать, что делать в новых ситуациях и при столкновении с новыми объектами. Если вы войдете в новый класс и увидите стулья, классную доску, проектор и экран, вы узнаете, что это такое и как они будут использоваться. Вы сядете на один из стульев и ждете, что инструктор будет писать на доске или проецировать что-то на экран. Вы делаете это , даже если никогда не видели ни одного из этих конкретных объектов до , потому что у вас есть концепции классов, стульев, проекторов и так далее, которые говорят вам, что они собой представляют и что вы должны с ними делать.Более того, если кто-то расскажет вам новый факт о проекторе, например, что он имеет галогеновую лампу, вы, вероятно, распространите этот факт на другие проекторы, с которыми вы столкнетесь. Короче говоря, концепции позволяют вам расширить то, что вы узнали об ограниченном количестве объектов, до потенциально бесконечного набора сущностей.

Другой метод, используемый вашим мозгом для организации информации, — это идентификация прототипов разработанных вами концепций. Прототип — лучший пример или представление концепции.Например, что приходит вам в голову, когда вы думаете о собаке? Скорее всего, ваш ранний опыт общения с собаками повлияет на ваше воображение. Если вашим первым питомцем был золотистый ретривер, велика вероятность, что он станет вашим прототипом для категории собак.

ссылка на обучение

Проверьте, насколько хорошо вы можете сопоставить прототип компьютера с определенными объектами, играя в эту интерактивную игру Quick Draw!

Естественные и искусственные концепции

В психологии понятия можно разделить на две категории: естественные и искусственные. Естественные концепции создаются «естественным образом» благодаря вашему опыту и могут развиваться как на основе прямого, так и косвенного опыта. Например, если вы живете в Эссекс-Джанкшен, штат Вермонт, у вас, вероятно, был большой опыт работы со снегом. Вы видели, как он падает с неба, вы видели слегка падающий снег, который едва закрывает лобовое стекло вашей машины, и вы выкопали 18 дюймов пушистого белого снега, как вы думали: «Это идеально подходит для катания на лыжах. . » Вы бросили снежки в своего лучшего друга и спустились на санях с самого крутого холма в городе.Одним словом, вы знаете снег. Вы знаете, как это выглядит, как пахнет, на вкус и на что похоже. Однако если вы прожили всю свою жизнь на острове Сент-Винсент в Карибском море, возможно, вы никогда не видели снега, а тем более пробовали, нюхали или трогали его. Вы узнаете снег по косвенному опыту просмотра изображений падающего снега или по фильмам, в которых снег является частью декораций. В любом случае, снег — это естественное понятие, потому что вы можете составить представление о нем посредством прямых наблюдений, опыта со снегом или косвенных знаний (например, из фильмов или книг) (рис. 3).

Рисунок 3 . а) Наша концепция снега является примером естественной концепции, которую мы понимаем посредством прямого наблюдения и опыта. (б) Напротив, искусственные концепции — это те, которые мы знаем по определенному набору характеристик, которые они всегда проявляют, например, что определяет различные основные формы. (кредит а: модификация работы Маартена Такенса; кредит б: модификация работы «Шаян (США)» / Flickr)

Искусственное понятие , с другой стороны, представляет собой понятие, которое определяется определенным набором характеристик.Различные свойства геометрических фигур, таких как квадраты и треугольники, служат полезными примерами искусственных концепций. Треугольник всегда имеет три угла и три стороны. У квадрата всегда четыре равные стороны и четыре прямых угла. Математические формулы, такие как уравнение для площади (длина × ширина), являются искусственными понятиями, определяемыми определенными наборами характеристик, которые всегда одинаковы. Искусственные концепции могут улучшить понимание темы, опираясь друг на друга. Например, прежде чем изучать понятие «площадь квадрата» (и формулу для его определения), вы должны понять, что такое квадрат.Как только понятие «площадь квадрата» будет понято, понимание площади для других геометрических фигур может быть построено на исходном понимании площади. Использование искусственных концепций для определения идеи имеет решающее значение для общения с другими и участия в сложных размышлениях. Согласно Голдстоуну и Керстену (2003), концепции действуют как строительные блоки и могут быть соединены в бесчисленных комбинациях для создания сложных мыслей.

Схема

Схема — это мысленная конструкция, состоящая из кластера или набора связанных понятий (Bartlett, 1932).Существует множество различных типов схем, и все они имеют одну общую черту: схемы — это метод организации информации, позволяющий мозгу работать более эффективно. Когда схема активирована, мозг сразу же делает предположения о наблюдаемом человеке или объекте.

Есть несколько типов схем. Ролевая схема делает предположения о том, как будут вести себя люди в определенных ролях (Callero, 1994). Например, представьте, что вы встречаете человека, который представился пожарным.Когда это происходит, ваш мозг автоматически активирует «схему пожарного» и начинает делать предположения, что этот человек храбрый, самоотверженный и ориентированный на сообщество. Несмотря на то, что вы не знаете этого человека, вы уже неосознанно судили о нем. Схемы также помогают заполнить пробелы в информации, которую вы получаете из окружающего вас мира. Хотя схемы позволяют более эффективно обрабатывать информацию, могут возникнуть проблемы со схемами, независимо от того, точны ли они: возможно, этот конкретный пожарный не храбрый, он просто работает пожарным, чтобы оплачивать счета, пока учится, чтобы стать детским библиотекарем.

Схема события , также известная как когнитивный сценарий , представляет собой набор действий, которые могут ощущаться как рутина. Подумайте, что вы делаете, когда заходите в лифт (рис. 4). Сначала открываются двери, и вы ждете, пока выходящие пассажиры смогут выйти из кабины лифта. Затем вы входите в лифт и поворачиваетесь лицом к дверям в поисках кнопки, которую нужно нажать. Вы никогда не сталкиваетесь с лифтом, не так ли? А когда едешь в переполненном лифте и не можешь смотреть вперед, чувствуешь себя некомфортно, не так ли? Интересно, что схемы событий могут сильно различаться в разных культурах и странах.Например, в Соединенных Штатах довольно часто люди приветствуют друг друга рукопожатием, в Тибете вы приветствуете кого-то, показывая ему язык, а в Белизе вы ударяете кулаками (Региональный совет Кэрнса, nd)

Рисунок 4 . Какую схему событий вы выполняете, когда едете в лифте? (Источник: «Гидеон» / Flickr)

Поскольку схемы событий являются автоматическими, их может быть сложно изменить. Представьте, что вы едете домой с работы или учебы.Эта схема событий включает в себя сесть в машину, закрыть дверь и пристегнуть ремень безопасности перед тем, как вставить ключ в замок зажигания. Вы можете выполнять этот сценарий два или три раза в день. Когда вы едете домой, вы слышите звонок телефона. Как правило, схема событий, которая возникает, когда вы слышите звонок телефона, включает в себя определение местоположения телефона и ответ на него или ответ на ваше последнее текстовое сообщение. Поэтому, не задумываясь, вы берете телефон, который может быть в кармане, в сумке или на пассажирском сиденье автомобиля.Эта мощная схема событий определяется вашим образцом поведения и приятной стимуляцией, которую телефонный звонок или текстовое сообщение дает вашему мозгу. Поскольку это схема, нам чрезвычайно сложно перестать дотянуться до телефона, даже если мы знаем, что при этом подвергаем опасности свою жизнь и жизни других людей (Neyfakh, 2013) (Рисунок 5).

Рисунок 5 . Текстовые сообщения во время вождения опасны, но некоторым людям сложно сопротивляться.

Помните лифт? Кажется, войти внутрь практически невозможно, а , а не , стоит лицом к двери.Наша мощная схема событий диктует наше поведение в лифте, и наши телефоны ничем не отличаются. Текущие исследования показывают, что именно привычка или схема событий проверять наши телефоны во многих различных ситуациях особенно затрудняет отказ от проверки их во время вождения (Bayer & Campbell, 2012). Поскольку текстовые сообщения и вождение автомобиля в последние годы превратились в опасную эпидемию, психологи ищут способы помочь людям прервать «телефонную схему» во время вождения. Подобные схемы событий являются причиной того, почему от многих привычек трудно избавиться после того, как они были приобретены.Продолжая изучать мышление, не забывайте, насколько сильны силы концепций и схем для нашего понимания мира.

Смотри

Посмотрите это видео CrashCourse, чтобы увидеть больше примеров концепций и прототипов. Вы также получите предварительную информацию по другим ключевым темам познания, включая стратегии решения проблем, такие как алгоритмы и эвристика.

Вы можете просмотреть стенограмму «Познание — как ваш разум может поразить и предать вас: ускоренный курс психологии № 15» здесь (открывается в новом окне).

Подумай над

Подумайте о естественной концепции, которую вы знаете полностью, но которую будет трудно понять кому-то другому. Почему это сложно объяснить?

Глоссарий

искусственное понятие: понятие, которое определяется очень специфическим набором характеристик

познание: мышление, включая восприятие, обучение, решение проблем, суждение и память

когнитивная психология: область психологии, посвященная изучению каждого аспекта мышления людей

концепция: категория или группа лингвистической информации, объектов, идей или жизненного опыта

когнитивный сценарий: набор поведений, которые каждый раз выполняются одинаково; также называется схемой событий

Схема событий: набор поведений, которые каждый раз выполняются одинаково; также называется когнитивным сценарием

естественная концепция: мысленных группировок, которые создаются «естественным образом» благодаря вашему опыту

прототип: лучшее представление концепции
схема ролей: набор ожиданий, которые определяют поведение человека, занимающего определенную роль

схема: (множественное число = схемы) ментальная конструкция, состоящая из кластера или набора связанных понятий

Внесите свой вклад!

У вас была идея улучшить этот контент? Нам очень понравится ваш вклад.

Улучшить страницуПодробнее

Teachinghistory.org

Что это?

Concept Formation — это индуктивная обучающая стратегия, которая помогает студентам сформировать четкое понимание концепции (или идеи) посредством изучения небольшого набора примеров концепции.

Обоснование

Концепции — это «мебель» нашего разума. Хорошо оснащенный ум — это источник радости, академических успехов, гражданственности, удовлетворенности карьерой и обучения на протяжении всей жизни.Когда учащийся формирует концепцию на основе своих примеров, он или она знает больше, чем определение термина (например, река : он или она также знает несколько ярких примеров концепции, которые добавляют плоти к простому определению, например как Миссисипи, Амазонка, Янцзы и Волга). Это глубокое концептуальное обучение, а не поверхностное знание словарного слова.

Описание

Концепция определяется критическими характеристиками, присущими всем примерам концепции.Чтобы что-то могло служить примером концепции, оно должно содержать все эти критические характеристики. Чтобы помочь ученикам сформировать концепцию, учитель помогает им сначала увидеть эти критические характеристики на разных примерах, а затем суммировать эти характеристики в определении, которое сами ученики пишут. Вот несколько концепций и примеров: Правосудие (справедливость) По очереди Написание правил Применение правил одинаково ко всем Технологии Пароход Морзе Самолет Компьютерный чип Сообщество Меса Верде Джеймстаун Вашингтон, округ Колумбия Токио Миграция Орегон Трейл Эллис-Айленд Иммиграция Великая миграция Иммиграция с острова Ангела Формирование концепции состоит из двух ключевых частей.Учащиеся начинают с изучения нескольких примеров концепции, которую нужно изучить, а затем учитель помогает им увидеть сходство в этих примерах. Когда эти сходства устанавливаются в умах студентов, они формируют концепцию.

Подготовка учителя

1. Выберите концепцию . Выберите тот, который лежит в основе вашей учебной программы. Это может быть одна из пяти тем географии (движение, регион, взаимодействие человека и окружающей среды, местоположение или место) или ключевой инструмент исторического мышления (тезис, доказательства, источники, контекстуализация, подтверждение).Это может быть понятие, используемое для понимания медиа (реклама, документальный фильм, домашняя страница) или экономики (товар, услуга, производство, распространение, деньги).
2. Перечислите критические характеристики концепта . Проверьте несколько источников, чтобы найти наиболее четкий набор характеристик. Например, Демократия — это (1) вид правительства, в котором (2) правила большинства (правила и законы принимаются всеми гражданами или их представителями), (3) права меньшинств и индивидуальные свободы защищены и (4) ) правила и законы записаны.Или, модернизация включает (1) использование технологий для управления природными ресурсами, (2) использование неодушевленных (неживотных) источников энергии и энергии и (3) использование инструментов для увеличения воздействия человека. энергия. Обязательно в перечислите критических характеристик. Это поможет вам и вашим ученикам легче понять, какие характеристики присутствуют или отсутствуют в конкретном случае.
3. Собрать хороший набор примеров . Хороший набор примеров невелик по количеству (3–4), разнообразен (показывает множество различий, допустимых в рамках концепции) и приемлем с точки зрения развития и культуры (знайте своих учеников).Убедитесь, что каждый пример имеет все критические характеристики, необходимые для концепции. Кроме того, выберите примеры, по которым доступно много актуальной информации.
4. Составьте организационную схему данных . Внизу слева представьте 3–4 примера. Вверху задайте 3–5 основных вопросов . Эти вопросы помогают сосредоточить сбор данных ваших учащихся на важной информации в каждом примере. Каждому студенту понадобится копия таблицы; Кроме того, повесьте таблицу на стену или спроецируйте ее на экран.См. Раздаточный материал один.
5. Собрать хороший набор без примеров . Определите 2–3 не примеров, которые можно использовать, чтобы помочь учащимся классифицировать после того, как они сформировали концепцию. Непример имеет некоторые, но не все, критические характеристики, определяющие концепцию. Непримеры — отличные практические задания.

В классе

За концепт демократия:

1. Здание процентов 900 13.Напомните учащимся о недавнем собрании в классе, на котором проводилось голосование для решения проблемы в классе или на игровой площадке. Проведите дискуссию по вопросу: «Всегда ли правило большинства справедливо?»
2. Оцените понимание концепции учащимися до начала обучения.
   • • Что такое демократия?
     • Являются ли Соединенные Штаты демократией? Почему или почему нет?
     • Насколько демократичны наши еженедельные собрания в классе? Почему?
3. Изучение нескольких примеров .Создайте диаграмму организации данных, содержащую четыре примера в левом столбце и сфокусируйте вопросы вверху. Эти вопросы сосредотачивают внимание студентов на важнейших атрибутах. См. Раздаточный материал 1. Посоветуйте учащимся использовать эту таблицу для записи информации о каждом примере. Дайте учащимся время в классе, чтобы они могли найти информацию в своих учебниках и заполнить таблицу. Поручите им закончить таблицу в качестве домашнего задания. Предложите им поискать регулярные выборы в ответ на первый вопрос и подтолкнуть их к выяснению, кто может, а кто не может голосовать.
4. Обращение к отличиям . На следующий день убедитесь, что ученики заполнили таблицу. Затем спросите студентов: «Чем отличаются эти четыре правительства?»
5. Обращение к сходству . Спросите: «Чем все эти четыре правительства похожи?» Запишите ответы учащихся на доске для использования на следующем этапе. ( Примечание: Это этап урока, когда учащиеся сами определяют критические характеристики концепции, то есть сходства в примерах.)
6. Обобщая . Предложите студентам «выделить несколько минут, чтобы кратко изложить эти сходства в одном полном предложении. Давайте начнем резюме со слов: «Это все способы управления этим. . . . ’” Учащиеся составляют собственное определение концепции, работая со списком сходств, который все еще находится на доске из шага 5. Выделите время для обсуждения и внимательно выслушайте концепции, которые они сформировали. При необходимости предоставьте обратную связь и исправьте. Затем студенты составляют второй проект, уделяя больше внимания включению в свои резюме всех важнейших атрибутов демократии.
7. Маркировка . Спросите: «Какое слово вы могли бы использовать для описания подобных правительств? Будьте изобретательны — придумывайте слово, если хотите. Убедитесь, что он отражает суть такого правительства ». Вызвав несколько прозвищ, скажите студентам, что общепринятый ярлык для такого типа правительства — это демократия . Затем используйте хороший словарь, чтобы прочитать вслух этимологию этого греческого термина, означающего «власть народа».
8. Заявка .Теперь, когда учащиеся построили приблизительное представление о демократии, пришло время подкрепить его и применить на практике классифицирующим заданием.
   • • Тип классификации 1 . Попросите учащихся прочитать краткое описание Плимутской колонии в своих учебниках, а затем решить, была ли это демократия. Попросите показать большой палец (большой палец вверх означает «Да, это была демократия»; большой палец вниз — «нет»; большой палец сбоку — «не уверен»). Затем спросите о причинах.
     • Тип классификации 2 .Дайте учащимся информацию о двух или трех других правительствах (Китае, Дании, Японии) и попросите их решить, какое из них, если таковое имеется, является демократическим. На этот раз попросите их записать свои причины. Попросите нескольких студентов поделиться своими решениями и причинами. См. Раздаточный материал 2.
     • Тип классификации 3 . Сформируйте группы из трех-четырех студентов и дайте каждой команде задание провести мозговой штурм над вымышленным примером демократии. Пусть они представят себя потерпевшими кораблекрушение на острове без шансов на спасение; следовательно, они должны создать общество с нуля.Напомните им, чтобы они оглянулись на свои резюме, чтобы убедиться, что создаваемый ими пример имеет все атрибуты, которые должны иметь все примеры демократий. Предложите командам поделиться своими вымышленными примерами и рассказать, почему они являются демократическими странами.
     • Тип классификации 4 . Скажите студентам, что вы опишете организацию, которая не является примером демократии. Задача студентов — описать изменения, которые потребуются для перехода к демократии. (Опишите современную военную диктатуру или бейсбольный клуб Малой лиги.)
9. Резюме 900 13. Попросите группу студентов проанализировать важнейшие характеристики демократии.

Оценка

Любой из четырех типов классификации в Шаге 8 послужит хорошей оценкой степени, в которой учащиеся сформировали концепцию. Доказательство не в решениях, которых они достигают (большой палец вверх; большой палец вниз), а в причинах, которые они приводят.

Общие ловушки

• Учащимся может быть трудно запоминать сразу все примеры.Вот почему диаграмма организации данных является полезным инструментом.
• Отличие примеров от не-примеров — это акт классификации. Если учащиеся имеют в виду список и критических характеристик, им будет легче увидеть, какие из них присутствуют или отсутствуют в данном задании; следовательно, их классификационная практика будет более успешной.
• Учащиеся не могут классифицировать предмет, если у них недостаточно информации о нем. Чтобы ответить на вопрос «Является ли Япония демократией?», Студенты должны будут изучить Японию, чтобы выяснить, обладает ли ее правительство критическими характеристиками, присущими демократии.

В книге « Процесс обучения » Джером Брунер пишет: «Мы начинаем с гипотезы о том, что любой предмет может быть эффективно преподан в некоторой интеллектуально честной форме любому ребенку на любой стадии развития». Это относится к большинству концепций. Но учитель должен найти примеры, которые могут понять учащиеся определенного возраста, и при необходимости упростить критические характеристики. Важнейшие характеристики, общие для правительств Соединенных Штатов, Мексики, Канады и демократических классных собраний, таковы: правила большинства (правила и законы принимаются всеми гражданами или их представителями), права меньшинств защищены, а правила и законы — записанный.Это три характеристики, которые студенты в конечном итоге должны обобщить под названием демократия . Является ли получившаяся в результате концепция такой же сложной, как концепция, сформированная университетскими политологами? Конечно, нет, но для детей 4-5 классов это было бы настоящим достижением.

Сноски

Для получения дополнительной информации

Аллеман Дж. И Дж. Брофи. Экскурсии по обществоведению, K – 3, Книга первая: Мощные блоки по вопросам питания, одежды и жилья .Портсмут, Нью-Хэмпшир: Heinemann, 2001. Паркер, В. К. «Понижение Плутона и глубокое концептуальное обучение в социальных исследованиях». Обзор социальных исследований Весна / Лето (2008). Паркер, В. К. Социальные исследования в начальном образовании . 14-е изд. Бостон: Аллин и Бэкон, 2011. Таба, Х., М.С. Дуркин, Дж.Р. Френкель и А.Х. Макнотон. Пособие для учителя элементарных социальных исследований: индуктивный подход . Ридинг, Массачусетс: Эддисон-Уэсли, 1971.

ISSN 2220-6744

% PDF-1.6 % 1175 0 объект > / Outlines 92 0 R / Metadata 1172 0 R / AcroForm 1299 0 R / Pages 1171 0 R / StructTreeRoot 109 0 R / Тип / Каталог >> эндобдж 92 0 объект > эндобдж 1172 0 объект > поток 2017-04-24T14: 35: 01 + 08: 002017-04-24T14: 33: 24 + 08: 002017-04-24T14: 35: 01 + 08: 00Microsoft® Word 2013application / pdf

ISSN 2220-6744

пользователь

uuid: 31e6abf9-1503-4115-ad84-fca53a93099duuid: 283d9b23-10d3-48bc-bc90-720f3f120639 Microsoft® Word 2013 конечный поток эндобдж 1299 0 объект > / Кодировка >>>>> эндобдж 1171 0 объект > эндобдж 109 0 объект > эндобдж 110 0 объект > эндобдж 111 0 объект > эндобдж 112 0 объект > эндобдж 262 0 объект > эндобдж 263 0 объект > эндобдж 264 0 объект > эндобдж 265 0 объект > эндобдж 266 0 объект > эндобдж 267 0 объект > эндобдж 268 0 объект > эндобдж 269 ​​0 объект > эндобдж 270 0 объект > эндобдж 271 0 объект > эндобдж 272 0 объект > эндобдж 273 0 объект > эндобдж 274 0 объект

Формирование концепции — теория обработки информации, подростковый возраст и логическое мышление

Процесс обучения, с помощью которого элементы классифицируются и соотносятся друг с другом.

Концепция — это обобщение, которое помогает систематизировать информацию по категориям. Например, понятие «квадрат» используется для описания тех вещей, которые имеют четыре равные стороны и четыре прямых угла. Таким образом, в концепции классифицируются вещи, свойства которых соответствуют заданным требованиям. То, как маленькие дети усваивают концепции, изучается в экспериментальных ситуациях с использованием так называемых искусственных концепций, таких как «квадрат». Напротив, реальные или естественные концепции имеют характерные, а не определяющие черты.Например, малиновка может быть прототипом или «хорошим» примером концепции «птица». У пингвина отсутствует важная определяющая черта этой категории — полет, и поэтому он не является таким сильным примером «птицы». Точно так же для многих детей понятие «дом» представляет собой квадратную структуру со стенами, окнами и дымоходом, служащим убежищем. В более позднем развитии представление ребенка о доме будет расширено за счет включения нетипичных примеров, таких как «типи» или «иглу», оба из которых обладают некоторыми, но не всеми прототипическими характеристиками, которые дети усвоили для этого понятия.

Естественные концепции часто усваиваются с помощью прототипов, весьма типичных примеров категории, таких как малиновка, процитированная выше. Другой важный метод изучения концепций — это проверка гипотез методом проб и ошибок. Люди будут догадываться или предполагать, что определенный предмет является экземпляром определенной концепции; Затем они узнают больше об этой концепции, когда видят, верна ли их гипотеза.

Люди легче усваивают простые концепции, чем сложные.Например, проще всего изучить концепцию, в которой есть только одна определяющая особенность. Следующим по простоте является функция с несколькими функциями, каждая из которых должна присутствовать в каждом случае, известная как конъюнктивная концепция. В совокупности и связывают все обязательные атрибуты. Например, концептуальный квадрат определяется четырьмя сторонами и четырьмя углами 90 градусов. Сложнее освоить так называемую дизъюнктивную концепцию, когда должна присутствовать одна или другая особенность.Людям также легче усваивать концепции, когда им дают положительные, а не отрицательные примеры концепции (например, показывают, что это такое, а не то, чем не является).

Дополнительная литература

Брунер, Джером С. Исследования когнитивного роста: сотрудничество в Центре когнитивных исследований. Нью-Йорк: Уайли, 1966.

Гинзбург, Герберт и Сильвия Оппер. Теория интеллектуального развития Пиаже. 3-е изд. Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл, 1988.

Ли, Виктор и Праджня Дас Гупта. (ред.) Когнитивное и языковое развитие детей. Кембридж, Массачусетс: Blackwell Publishers, 1995.

МакШейн, Джон. Когнитивное развитие: подход к обработке информации. Оксфорд, англ .: B. Blackwell, 1991.

Пиаже, Жан и Барбель Инельдер. Рост логического мышления с детства до подросткового возраста. Нью-Йорк: Basic Books, 1958.

Самерофф, Арнольд Дж. И Маршалл М.Haith. (ред.) Сдвиг от пяти до семи лет: возраст разума и ответственности. Чикаго: University of Chicago Press, 1991.

Классная математика концептуальное формирование строгого математического мышления | Педагогическая психология

Эта книга демонстрирует, как можно развить строгое математическое мышление путем развития когнитивных инструментов и операций учащихся. Этот подход кажется особенно эффективным для студентов из социально незащищенных и культурных слоев населения.Авторы утверждают, что когнитивные функции детей нельзя рассматривать как следование естественному пути созревания: они должны активно формироваться в процессе обучения. Модель строгого математического мышления (RMT) основана на двух основных теоретических подходах — теории психологических инструментов Выготского и концепции опосредованного обучения Фейерштейна. Книга начинается с общих когнитивных инструментов, которые необходимы для всех типов решения проблем, а затем переходит к математически конкретным когнитивным инструментам и методам использования этих инструментов для математического концептуального формирования.Применение модели RMT в различных городских классах демонстрирует, как стандарты математического образования могут быть достигнуты даже учащимися с историей неудач в обучении, которые считались безнадежными отстающими.

• Предоставляет список когнитивных функций, важных для эффективных математических рассуждений, что позволяет преподавателям создавать задания по курсу для своих студентов.
• Содержит примеры реальных дискуссий в классе, которые можно использовать на семинарах.
• Обеспечивает систематическую связь между социокультурной теорией обучения и задачей разработки и преподавания математической программы для детей школьного возраста

Подробнее

Обзоры и одобрения

‘… Книга поднимает некоторые интересные идеи и должна привести продуктивные размышления.’ Американский журнал психологии

Отзывы клиентов

28 ноября 2017, Qazqaz123

очень хорошая хорошая работа очень хорошая хорошая работа очень хорошая хорошая работа очень хорошая хорошая работа

Отзыв не размещен из-за ненормативной лексики

×

Подробнее о продукте

• Дата публикации: сентябрь 2008 г.
• формат: твердый переплет
• isbn: 9780521876858
• длина: 216 страниц

• размеры: 236 x 158 x 18 мм
• вес: 0.47кг
• вмещает: 36 ч / б илл.
• наличие: В наличии

Содержание

1. Математическая культура
2. Цели и задачи математического образования
3. Социокультурная теория и изучение математики Выготского
4. Опосредованное обучение и когнитивные функции
5. Формирование математических понятий и когнитивные инструменты
6 Строгое математическое мышление — применение, оценка и оценка
7. Заключение.

Преподаватели использовали или рецензировали это название для следующих курсов

• Семинар по передовым методам и исследованиям для учителей математики

Авторы

Джеймс Т. Кинард , Институт когнитивной грамотности, Чикаго
Джеймс Т. Кинард-старший получил степень доктора философии. Имеет степень доктора электроаналитической химии в Университете Говарда и является президентом компании Innovations for Cognitive Literacy, Inc., Чикаго, Иллинойс.Он разработал и внедрил программу «Строгое математическое мышление» и является сертифицированным тренером программы когнитивного развития Feuerstein «Инструментальное обогащение». Он читает лекции на международных семинарах по когнитивному обогащению в США, Канаде, Великобритании, Франции, Нидерландах и Индии.

Алекс Козулин , Международный центр повышения потенциала обучения, Иерусалим
Алекс Козулин — директор по исследованиям Международного центра повышения потенциала обучения в Иерусалиме, Израиль, преподает в Тель-Авивском университете и Еврейском университете.Он занимал академическую должность в Бостонском университете, был приглашенным профессором в Университете Эксетера и Университета Витватерсранда и был приглашенным научным сотрудником в Гарвардском университете.

О формировании критического мышления студентов высшего учебного заведения | Журнал интеллектуальной инвалидности

Авторы

• Есекешова Марал Дмитриевна Департамент профессионального образования, С.Казахский агротехнический университет имени Сейфуллина, Нур-Султан, Республика
• Кулян Ж. Ибраева Кафедра профессионального образования, Казахский агротехнический университет им. С. Сейфуллина, г. Нур-Султан, Республика Казахстан
• Калтаева Гульнар Константиновна Кафедра профессионального образования, Казахский агротехнический университет им. С. Сейфуллина, г. Нур-Султан, Республика
• Назымгуль Албытова Кафедра социальной педагогики и самопознания, Л.Евразийский национальный университет им. Н. Гумилева, Нур-Султан, Республика
• Жанар Сергеевна Бекбаева Кафедра профессионального образования, Казахский агротехнический университет им. С. Сейфуллина, г. Нур-Султан, Республика

Ключевые слова:

Учебный процесс, методы познания, методы обучения, методы исследования, работа с текстом.е

Аннотация

Цель : В статье впервые исследованы особенности формирования системного критического мышления студентов высшего учебного заведения с использованием специально разработанных для этого системных методов.

Предпосылки : К сожалению, практически не существует конкретной технологии или даже метода, который бы конкретно решал проблему формирования критического мышления. Тем не менее, каждый человек, не получивший даже навыков критического мышления в процессе обучения, в той или иной степени обладает этим типом мышления.

Метод : Метод системного структурирования и изучения информации о рассматриваемых объектах решает важные задачи по развитию способов мышления, которые очень актуальны для будущих специалистов. Внедрение методов системного познания изучаемых объектов и окружающей действительности обеспечило развитие систематических знаний, навыков, а также системного и других актуальных способов мышления и системного подхода в познавательной и иной деятельности.

Результаты : Особенность сказанного заключается в том, что студенты в процессе реализации данной методики осваивают и развивают одновременно предлагаемые виды деятельности (действий) и соответствующие способы мышления, в том числе критические, определяемые их. Особенно важным результатом реализации системного подхода и разработанных на его основе систематических методов является формирование системно-критического мышления.

Заключение : Разработана концепция системно-критического мышления.Использование системного подхода как научного метода позволило существенно трансформировать не только теорию и практику, но и существующие традиционные технологии формирования критического мышления.

Teaching Formation for Computational Thinking: Computer Science & IT Book Chapter

Для развития вычислительного мышления важно изменить начальную подготовку учителей, то есть реструктурировать учебные программы факультетов или профессиональных школ образование в любой области или контексте, будет возможно определить области базовой или общей подготовки и области специальной подготовки.Наряду с чтением или письмом, компьютерное мышление в настоящее время необходимо, поскольку необходимо его применение в любом профессиональном контексте.

Наверх

Введение

Вычислительное мышление считается компетенцией 21 века, которая имеет несколько возможностей развития с точки зрения начальной подготовки учителей и повышения квалификации учителей без отрыва от производства. В этой главе мы представляем концептуальные значения вычислительной мысли с точки зрения педагогической оптики, устанавливая связь между уровнями математического мышления (сенсорным, конкретным и графическим) с фазами анализа и абстракции, моделирования и организации, кода, технологического система, программирование и постоянная рефлексия.

Подготовка учителей должна способствовать формированию способных граждан к развитию критических и строгих мыслительных процессов, способных «учиться учиться» — выражение, которое означает радикальное изменение образа жизни учителей и учеников в повседневной жизни в классе. и что требует поиска новых форм доступа к знаниям (Snalune, 2015).

По всем специальностям подготовки учителей (начальным, начальным или некоторым специальным уровням среднего образования) мы собираемся найти дифференциацию с точки зрения областей общей или базовой подготовки и областей специальной подготовки, процентного соотношения предметы, предназначенные для областей обучения или специализированных областей, различаются, обнаруживая повторяющиеся различия между областью базовой подготовки и специализированной подготовки, обнаруживая постоянно более высокий процент в специализированной области.

Продвигать осведомленность и отношение, чтобы будущие учителя гармонизировали свои отношения с природой в рамках уважения культурного разнообразия, социального и этнического разнообразия, с чувством ответственности за потребности будущих поколений (Román-González, 2015), ( Запата, 2015). Это то, что преследует базовая подготовка будущих учителей, очень важный аспект базовой подготовки связан с педагогической практикой, понимая ее как систематический, инклюзивный, интерактивный и гибкий процесс, если это взаимодействие будет успешным, достижение цели обучения является уверен (рисунок 1).

Рисунок 1.

Области педагогической практики

Современные модели обучения используют модель TPACK (Технологическое педагогическое содержание знаний) в качестве эталона, в которой учитель стремится показать дисциплинарное, технологическое и педагогическое владение предметом в совокупности. способ.

Педагогическая практика является частью того, что называется педагогической областью, и развивается в общих областях, здесь важно упомянуть, что технологическая область дополняет педагогическую область, поскольку она гарантирует эффективное включение ИКТ в процесс преподавания и обучения ( Рохас Лопес, Гарсия-Пеньяльво, 2016).

Дисциплинарная область состоит из педагогической специализации, соответствующей начальному обучению учителя (Роман-Гонсалес, Перес-Гонсалес и Хименес-Фернандес, 2017). То есть специальности, такие как дошкольное, начальное или какое-то конкретное среднее образование.

Адаптируйте тренировочную модель к новым навыкам 21-го ^-го -го века. Среди них вычислительное мышление является фундаментальным навыком для всех, а не только для компьютерных ученых (Romero, Usart & Ott, 2015).(Lye & Koh, 2014). Помимо чтения, письма и арифметики, мы должны добавить вычислительное мышление к аналитическим способностям каждого ребенка (Llorens-Largo, 2015). Он включает в себя решение проблем, проектирование системы и понимание человеческого поведения на основе фундаментальных концепций информатики.